Namen der Märchengestalten im siebenbürgischen Volksmärchen. Deutsch-rumänisch-ungarischer Vergleich / Névadás az erdélyi népmesékben. Német-román-magyar összehasonlítás

(Meine Diplomarbeit/ Diplomamunkám / Lucrarea mea de diplomă)

VORWORT

Komparatistik, Märchenforschung oder Onomastik? - könnte man mit Recht fragen - Was hat sich diese Arbeit zum Ziel gesetzt? Die Antwort ist einfach: etwas von jedem. Daraus ergibt sich die Schwierigkeit, verschiedene Methoden -soziologische, ethnologische, vergleichend-weltliterargeschichtliche, kulturgeschichtliche und statistische- anzuwenden und zu verbinden.

Was auf dem ersten Blick unmöglich erscheint, ist für den Wissenschaftler eine Herausforderung besonderer Art. Erstens erfordert es eine sehr umfangreiche und gewissenhafte Vorbereitung, zweitens verlangt es Selbstdisziplin, weil die Verlockung sehr groß ist, vom Hauptthema der Arbeit abzuweichen - was aber aus Platzgründen nicht möglich ist. Denn eine wissenschaftliche Arbeit ist wie eine Blume, deren Ziel es ist zu wachsen und zu blühen, doch Wurzel und Knospe sind durch einen Stängel und Blättern verbunden. Leider wid diese Blume nur zwei-drei Blätter haben, ich hoffe aber trotzdem, dass sie am Ende in aller Pracht blühen wird.

In vorliegender Studie ist eine längere Einleitung unerlässlich, da sie verschiedene Gebiete der Literaturwissenschaft anspricht. Die Untersuchung soll für jedermann leicht verständlich und übersichtlich sein.

Eine de Schwierigkeiten ergibt sich daraus, dass der literarische Vergleich Texte aus verschiedenen Sprachbereichen und Kulturen zum Gegenstand hat und deshalb eng verbundne ist mit Ästhetik, Allgemeine Literaturwissenschaft, Sprachwissenschaft und Nationalphilologie. Vorliegende Arbeit beruht auf einem genetischen Vergleich, d.h. sie ist eine Kontaktstudie, die Ähnlichkeiten zum Gegenstand hat, die durch direkte oder indirekte Beeinflussung entstanden sind.

In vorliegendem Fall gehen wir von einer direkten Beeinflussung aus, und zwar vom Zusammenleben der Sachsen, Ungarn und Rumänen in Siebenbürgen.

Schon der Titel Namen der Märchengestalten. Deutsch-rumänisch-ungarischer Vergleich schien mir sehr verlockend, aber als ich mich dann später in das Thema vertieft habe, war ich geradezu fasziniert, und das aus drei guten Gründen.

Erstens weil mir die wunderbare Welt der Marchen schon aus früher Kindheit vertraut ist, und nicht nur deutsche Märchen! Ich habe von klein auf mit gleicher Vorliebe deutsche, ungarische und rumänische Märchen gelesen, und ich muss gestehen, dass ich es auch heute noch gerne tue.

Zweitens ist die gestellte Aufgabe ziemlich anspruchsvoll, weil die Namensforschung ein relativ neues und unerforschtes Gebiet ist, besonders zur literarischen Onomastik gibt es sehr wenig Material.

Drittens scheint es mir interessant interkulturelle Vergleiche zu machen, und kaum zu glauben, aber wahr: mathematik war mein Lieblingsfach in der Schule, ich rechne gerne und befasse mich gerne mit Statistiken.

Ich kann nur hoffen, dass ich das Interesse der Leser geweckt habe und dass sie von den Namen der Märchenfiguren im interethnischen Vergleich genauso fasziniert sein werden wie ich.

I. EINLEITUNG

I.1. Das Märchen

I.2. Siebenbürgen - Erdély - Ardeal

I.3. Onomastik

• I.3.1. Der Name- "lebendigster Stellvertreter der Person"
• I.3.2. Klassifizierung der Namen
• I.3.3. Namen in fiktiver Literatur

I.1. Das Märchen

Jeder Mensch, jedes Kind weiss, was ein Märchen ist, jede Person, ob jung oder alt kann ein Märchen erzählen, auch wenn sein Gedächtnis schon nachlässt oder er vor Kummer und Sorgen nicht mehr weiss, wo ihm der Kopf steht. Warum? Was haben Märchen so besonderes an sich, das man sie ein Leben lang in Erinnerung behält und liebt? Wieso lauschen Kleinkinder wie verzaubert, wenn man ihnen eine Geschichte erzählt, obwohl sie die Handlung gar nicht verstehen, noch nicht wissen, was gut oder böse, schön oder hässlich, richtig oder falsch ist? Was ist die Erklärung dafür, dass auch Erwachsene manchmal Märchen lesen, obwohl sie nicht mehr an gute Feen und böse Drachen glauben? Die Antwort liegt an der Hand: Märchen sind schön, sie versetyen uns in eine ander, bessere Welt, in der noch alles in Ordnung war, Harmonie herrschte, das Gute über das Böse siegte. Heute, im Zeitalter der Technik, des Fortschrittes, der Geschwindigkeit ist diese heile Welt nur noch eine Utopie des "goldenen Zeitalters".

Über diese "unwissenschaftliche" Erklärung hinaus gibt es eine ganze Reihe von Definitionen, dies sich kaum voneinander unterscheiden. Eine Auswahl davon bietet Lutz Röhrich(1) in seiner "volkskundlichen Untesuchung":

• "Unter einem Märchen verstehen wir eine mit dichterischer Phantasie entworfene Erzählung besonders aus der Zauberwelt, eine nicht an die Bedingungen des wirklichen Lebens geknüpfte wunderbare Geschichte"
• Das Märchen "folgt nicht den Gesetzen der Wirklichkeit"; es bietet "phantastisch wunderbare Begebenheiten, dies sich in Wahrheit nie ereignet haben und nie ereignen konnten, weil sie Naturgesetzen widerstreiten"
• "Im Wesen des Märchens liegt geradezu der Gegensatz zur Realität"
• Das Märchen ist "erfabelte Dichtung", die nur der Phantasie angehört; es verlangt keinen Glauben

Die Definitionen sind unendlich, die Unterschiede gering. Die Grundformel ist die selbe: eine phantastische Erzählung, ohne räumliche und zeitliche Bedingungen, in der die Naturgesetze aufgehoben sind und das Wunderbare vorherrscht. Diese DEfinitionen beziehen sich allerdings auf das Volksmärchen, das vom Kunstmärchen abgegrenzt werden muss.

Volksmärchen gehören zu unseren ältesten geistigen Altertümern, sind Schöpfungen unbekannter Dichterm wurden mündlich weitergegeben und zeigen noch Vorstellungen einer Frühzeit auf; ein Volksmärchen darf nicht nur für sich allein betrachtet werden, sondern im Rahmen der ethnischen Kultur, aus der es stammt. (2) Kunstmärchen dagegen knüpfen an die Volksmärchen an, sind aber durch den Verfasser und den Gesit seiner Zeit geprägt. (3)

Max Lüthi hat sich eingehend mit dem europäischen Volksmärchen befasst und ist zu dem Schluss gelangt, dass dieses eine eigenartige Wirkungskraft hat, weil es seine Macht nicht nur an Kindern, sondern auch an Erwachsenen immer wider ausübt. Weiter heisst es: "Seit Charles Perrault 1696/97 das Volksmärchen literaturfahig machte, hat der Reiz dieser neuen Form Dichter, Leser und Forscher nicht mehr losgelassen."(4) In der Zeit der Romantik erlebt die Märchensammlung und -forschung ihren Höhepunkt. 1812 und 1815 erscheint die Sammlung der Brüder Grimm und heute sind ihre Märchen in aller Hände.

Hans Gerd Rötzer geht auch auf die Etymologie der Wortes Märchen ein und führt es auf das mittelhochdeutsche Hauptwort die Märe zurück, das ursprünglich "Kunde, Nachricht" bedeutete. Später wurde es für "Erzählung", besonders für Kleinformen verwendet. "Die anfangs überwiegend gebrauchte Form 'Märlein' wird dabei seit dem 18. Jahrhundert mit dem Überwiegen des mitteldeutschen Schrifttums allmählich durch die mitteldeutsche Form 'Märchen' ersetzt."(5)

Märchen sind keine wilde Zaubergeschichten, in denen jedem alles möglich ist. Sie sind nicht phantastisch und unrealistisch, sie sind im Gegenteil höchst realistisch. Die Volksmärchen geben Erfahrungen wieder, sie berichten von privaten und gesellschaftlichen Verhältnissen. Sie gehen fast immer von einer grausamen, aber möglichen Situation aus und zeigen deren schwierige Beseitigung. Volksmärchen können wichtige soziale Funktionen erfüllen, haben einen erziejerischen Wert, ihr Optimismus ist psychologisch von außerordentlicher Bedeutung.

Da es aus Platzgründen nicht möglich ist näher auf die verschiedenen Aspekte und Wesenszüge der Volksmärchen einzugehen, werden wir nur einige Grundzüge aufzählen, und zwar auf Grund der Untersuchungen von Max Lüthi(6) und Hans Gerd Rötzer(7)

• Grundschema: Bewältigung der Schwierigkeiten
• Gewissheit des guten Ausgangs
• Überschreitung des Alltags ins Wunderbare
• Wichtige Themen: Widerspruch von Sein und Schein; Verkehrung der Situation in ihr Gegenteil; Sieg des Schwachen
• Der Held als Hauptträger der Handlung; alle anderen Personen sind auf ihn bezogen
• Benennung der Nebenfiguren nach ihren Funktionen
• der Held als allgemeine, entindividualisierte Figur
• dichotomisches Personeninventar: gut oder böse; schön oder hässlich; gross oder klwin; vornehm oder niedrig; arm oder reich
• Ineinandergreifen von Zauber- und Alltagswelt
• Bevorzugung der Extreme
• Formelhaftigkeit
• Dreizahl; Gesetz der Steigerung
• die von außen bestimmte Handlung
• Personifizierung der Naturkräfte
• Tiere besitzen und verleihen übernatürliche Kräfte
• Farb- und Klangsymbolik

Erstaunlich ist, dass bei keinem der oben genannten Autoren die Funktion der Namen untersucht, oder wenigstens erwähnt wird - ein Grund mehr, uns damit auseinanderzusetzen. Aber zuerst müssen noch einige Worte zum gemeinsamen Lebensraum der Sachsen, Ungarn und Rumänen, mit einem Wort: Siebenbürgen gesagt werden.

(Fortsetzung folgt)

A MAGYARORSZÁGI NÉMETEK HAZAKÉPE (Bindorffer Györgyi tanulmánya)

http://www.mtaki.hu/docs/bindorffer_gyorgyi_moi_nemetek_hazakepe.html

A MAGYARORSZÁGI NÉMETEK HAZAKÉPE
Magyar és német együttélés a közös hazában
Betelepedés, asszimiláció, nemzeti identitás

Az új hazát kereső német parasztok három hullámban telepedtek be a török hódoltság után elnéptelenedett magyar területekre. Egyes források szerint az első sváb telepesek 1698-ben Ludwgin von Baden őrgróf a törökök elleni harcokban kiszolgált katonái voltak (Hutterer 1973; Bellér 1981; Seewann 1991). A törökök kiűzése után az első, még a 17. század végén betelepedett telepesek túlnyomó többsége is svábok lakta tartományokból, Schwabenből és Württembergből és érkezett a Dunán Ulmon keresztül az ún. "Ulmer Schachteln"-ekben. Útvonalukat a Duna mentén nyelvi szigetek láncolata jelzi. A németek nem egy zárt etnikai egység öntudatával, különböző helyekről és időpontban érkeztek. A német paraszti alattvalók hovatartozásának "tudata uralkodójukhoz és a területhez kapcsolódott. Így voltak ők frankok, svábok, bajorok, hesseniek pfalziak és salzburgiak. Mint ilyenek indultak el idegen országokba..." (Weinhold 1981:726).

A történelmi Magyarország területén élő német polgárságban, amely a Habsburg Birodalom keretein belül túlélte a hódoltság időszakát, már a 18. században felvetődik a haza és a vele szemben teljesítendő kötelességek kérdése. A patriotizmus a lojális alattvaló állampatriotizmusában jelenik meg. Ebben a gondolatkörben a haza fogalma összeforr az állam fogalmával, "a 'patriotikus' jelző pedig egyértelmű a 'vaterländisch' szóval" (Pukánszky 1940/2000:18). A német polgárság a haza jogán tartja magát "nacionalizált" magyarnak, s nevezi magát "Nationalunger"-nek." ... "A hazánkba telepített németség nem adta magát eszközül a magyarság ellen, inkább belsőleg és külsőleg alkalmazkodott a magyarsághoz, s ... teljes az egyetértés köztük" (Pukánszky 2000:23–24). A század első évtizedeiben a német polgári értelmiség "szemléletének középpontjába a magyarság szellemi birtokállományát állította," s vált a magyar nemzetiség buzgó híve, a jó patriótából lelkes hazafi (Pukánszky 2000:32).

A sváb parasztok nemzeti identitásának és hazaképének kérdésében a 19. század hozott döntő fordulatot. A magyar többség nemzeti kategóriájával szemben a polgárokkal egyetemben a sváb parasztoknak sem voltak saját, a többségétől eltérő, más nemzeti kategóriái, amivel azonosulhatott volna, ezért a köztük lévő konfliktusok "nem eredményeztek kölcsönösen hamis perspektívát" (Csepeli 1992: 75). A német polgárok és a sváb parasztok ezért az államiság hiányát nem saját nemzeti törekvésekkel, hanem a magyar államiság elfogadásában vélték megvalósíthatónak. Míg a disszimiláció irányába elinduló magyarországi kisebbségek identitásában egyre kevésbé volt helye a magyar államiságnak, addig a németek egyre nagyobb mértékben elfogadták azt. A kelet-közép-európai kultúrnemzetek kisebbségeinek állampolgársági státusához képest a magyarországi svábok helyzete így másként alakult. A nemzet iránt érzett lojalitás talán a nemzeti identitás egyik legkorábban jelentkező eleme. Azt a közösségi élményt, amely alapjául szolgálhatott a lojalitás kialakulásának, a polgárosodni szándékozó magyarok és németek közös érdekei, az alattvalóként megélt közös elnyomatás jelentette. A közös problémák megoldását célzó 1848–49-es forradalom és szabadságharc fordulatot hozott a svábok, németek és magyarok közeledésében. A németek együtt álltak a magyar forradalom és szabadságharc oldalára 1848-ban. "A magyar hazafiság érzése ekkor lépi át a városi kereteket, és terjed ki a vidék, így a 18. században betelepült délvidéki németség, a svábság falusi földművelő és iparos tömegeire is" (Bellér 1981: 95). Az asszimiláción még innen lévő svábok a közös haza szeretetén alapuló áldozatkészsége, hazafisága, a szabadságáért folytatott harc vállalása az első jele a magyar nemzeti identitás befogadási hajlandóságának.

A függetlenedési szándék kudarcát magyarok, a németek iparosok, és a sváb parasztok egyformán megszenvedték, s a közös történelmi sors ugyancsak összekovácsoló erőként hatott. Vidéken ekkor terjedt el a "wir sind ungarische Schwaben" önelnevezés. A svábok tudatában állam és haza egységében ekkor jelenhetett meg először – a magyar névvel való azonosulásban és patriotizmusukban manifesztálódó – nemzet iránti lojalitás érzése. A nemzeti érzés morális motivációját és legitimációját az gyorsan asszimilálódó német polgárság és a még zárt közösségekben élő sváb parasztság számára tehát a patriotizmus jelentette. Így vált a patriotizmus etikai kategóriája a haza szeretetén túl a nemzeti ideológia, az önálló államiságért küzdő nemzeti idea központi kategóriájává, s kapcsolódott össze a hazaszeretet a magyar államiságot hordozó nemzettel és 1848-49 nemzeti mozgalmával. Szükséges itt ismét megemlíteni, hogy a svábok nem alkottak homogén nyelvi-kulturális egységet. Ennek következtében az etnikailag meghatározható összetartozás-tudat a szülőfalu határában a legtöbb esetben véget is ért. A szülőfalu határán "túlmutató kötődések és kapcsolatok magyarok" voltak (Seewann 1992: 304). A svábok a katolikus vallásgyakorlás és a közös történelmi sors vállalásának bázisán a 19. század folyamán mély gyökereket eresztettek a Duna-medencében, és a széles együttélési konszenzust alakítottak ki a többséggel az életvezetés, a politikai hovatartozás és a kölcsönös lojalitás területén. A 19. században a svábok számára a kettős identitás konstrukciója nem volt egyértelmű képlet, de a közösen megélt és egyöntetűen megítélt történelmi sorsfordulókkal együtt előkészítette a talajt a nemzeti azonosulás számára. Az állampolgári státus pedig a polgárosodni kívánók számára nem asszimilációs kényszerként, hanem asszimilálódási lehetőségként jelent meg, s így lojalitási konfliktusok is ritkábban terhelték meg többség és kisebbség kapcsolatát.

A nemzettel való önkéntes azonosulás kiteljesedését azonban nagymértékben hátráltatta az erőszakos elmagyarosítási gyakorlat és asszimilációs nyomás, amelyek éppen azt a kisebbséget sújtották legérzékenyebben, amely a magyar államiság mellé állt (Bellér 1981; Weinhold 1981). A kiegyezés után a magyar állam kulturális imperializmusa és politikai fennhatósága, nem véve figyelembe a nemzeti identitás csírájának szerves megjelenését, a nemzeti identitás tudáskészletének elsajátítását erőszakos elmagyarosítással akarta siettetni. A század utolsó harmadában hozott nemzetiségi törvényekkel kívánta az etnikai csoportokat erőszakos magyarosítással a politikai nemzet testébe emelni, egyúttal az etnikai lét feladására kényszeríteni; bár kétségtelen, hogy ezek az erőszakos asszimilálási törekvések inkább a politika, mint a tényleges gyakorlat terepén, negatív gesztussá redukálódva jelentek meg. A magyar állampolgárság a svábok számára nem jelenti a származási és/vagy kulturális különbségek eltűnését, ugyanakkor nem jelenti állampolgárság és nemzetiség konfliktusát sem. A nemzettagság legitimálását az idősebb korosztályok szármára nem a származás vagy homogénnek mondott magyar nemzeti kultúrában való osztozás, hanem az állampolgárság biztosítja. Az állampolgárság, a hazakeret hiányt pótol, és lehetőséget teremt számukra egy más kulturális közegbe való beilleszkedésre, érzelmi azonosulásra és tegyük hozzá, asszimilációra. Dunabogdányban magyarnak lenni az állampolgárság, a hazaszeretet kritériumai mellett azt jelenti, hogy "szorgalmas állampolgárai a hazának", "mindig ezért az országért dolgoztak", és "soha sem tettek ellenére", s a kitelepítéskor nem akarták a hazájuknak választott és vallott Magyarországot elhagyni. Saját pozitív etnikai sztereotípiáikat vetítik rá nemzettagságukra is. A svábok döntően állampolgári csoporttagsága és nemzethez kötődése a kutatás idején tapasztaltak alapján pontosan ezt támasztja alá. A fiatalabb generációk esetében az állampolgárság mellett a kulturális legitimáció is megjelenik.

Hol a haza?

"A haza mindig az idegen(ség) ellentétfogalma" (Bausinger 1991:4). A haza az otthonosságérzés egyik megjelenítője, ahol az ember jól érzi magát, és mikor átlépi hazafelé a határ, azt mondja: mindenütt jó, de legjobb otthon. A svábok kibocsátó anyanemzete a német, de ez az anya az évszázadok folyamán idegenné vált. Amikor a svábok elhagyták anyaországukat, még nem volt német nemzet, a betelepedés után pedig megszakadtak kapcsolataik. A svábok hazaképét illetően egyértelműsíthető, hogy hazájuknak az ismerősség és az otthonosság, a kitelepítések idején is bizonyított alternativátlanság okán Magyarországot tartják, de a haza térbeli kiterjedése az ország határán belül elsősorban a szűkebb falukörnyezetet is jelenti. Az otthon iránt érzéseket, természetes kötelékeket az ember "nem választja, természetes adottságok" és a hazáért való élet feláldozása "morális nagyság" (Anderson 1991: 143–144). A svábok számára a haza a mai napig választott és választható kategória, de a választott hazáért való önfeláldozás teljesen természetes számukra. A svábok számára egy haza van, s ez egyértelműen Magyarország. Magyarország elfogadását hazának és a magyar hazakép kialakulását az a tény is befolyásolta, hogy a bevándorolt svábok eredeti származási helye a feledés homályába merült. Németországról mint őshazáról vagy mint anyaországról nincsenek átörökített emlékeik. A származási hely képét az egymást követő nemzedékek nem őrizték meg. Az őshaza képe valószínűsíthetően azért mosódott el a századok folyamán, mert nem volt relevanciája az utódgenerációk életében. Müller-Guttenbrunn (1904) szerint a Németországot elhagyók nem rendelkeztek semmiféle nemzeti büszkeséggel és összetartozás-tudattal. A kibocsátó kisebb-nagyobb német államok nem jelentettek közös anyaországot. A Német Birodalom képe pedig túlságosan tág és az emlékezetben meg nem őrzött keret az őshaza területének kijelöléséhez. Sorsukat az új egzisztencia, az új otthon és az otthonosságérzés megteremtése határozta meg. "Dunai svábokká", "magyarországi németekké" úgy, ahogy ellőttünk állnak, az új falu, az új vidék, az új haza alakította őket. A svábok számára a történelem a betelepedéssel kezdődik, és a nemzetté válás időszakában már Magyarországon éltek. Így sem a német kultúra, sem a német anyanyelv nem válthatott "nemzeti" identitásuk elemévé; az anyanemzet képzete elvált a német anyanyelv és a német nemzeti kultúra tartalmaitól és a haza helyének ideológiai kijelölésétől.

A hazával összeköthető ideológiák és metaforák – hazaszeretet, hazáért való önfeláldozás, a haza mindenekfelett –, a haza mint élettér és tapasztalati keret, a megélhető, belakott és elsajátított tér, a helyhez való ragaszkodás és földhözkötöttség, a megélt idő, az emlékezetben megőrzött történelem, a kollektív cselekvés mind Magyarországra vonatkoznak. A magyar haza a svábok számára a magyarokhoz hasonlóan ugyanúgy a megtapasztalt életút kérdése, a táj és a történelem, valamint a magyarokkal közösen megosztott tér és a közös idő egységének megélése, az életvilág közvetlenül megtapasztalt valósága, elsődleges emocionális vonatkoztatási és értelemorientáló keret, interakciós tapasztalat, áttekinthető mikrokozmosz, a generációkon keresztül átöröklődött viselkedésminták, normák, és az identitás alakulásában közrejátszó magától értetődőségek közege. A haza ezen kívül olyan interakciós és kommunikációs tér, amely biztosítja az egyén számára a társadalmi részvétel lehetőségét, s amelyben az egyén tájékozódni tud, kiismeri magát, s az ismerősség okán kialakul otthonosság- és biztonságérzete. A haza az állampolgárság által jogviszony; ami ebben az értelemben nem csupán emocionális, de politikai egyértelműséget, gazdasági és szociális biztonságot is jelent. A haza az élettörténet része, s az élettörténetek keretét és helyszínét több generációra visszamenően egyértelműen Magyarország jelenti. A svábok életvilága a magyarokkal közösen megosztott Magyarországon konstituálódik. Minél szorosabban kötődik az egyén élete a hazához, annál erősebb kapcsolat alakulhat ki az ott élő többséggel, a többségi kultúrával és identitással. "Mi a szüreti bálra magyar ruhába mentünk táncolni! És én sokkal szebbnek találtam, mint a sváb népviseletet" – hallottam több településen. Úgy érzik, ugyanolyan joguk van Magyarországot hazájuknak nevezni, mint a többségi magyar etnikumnak. Itt születtek, és itt nőttek fel, itt jártak iskolába, s ami nagyon fontos, szüleik, nagyszüleik sírja a falu temetőjében domborul. Anderson (1991) szerint a haza iránti szeretetből fejlődik ki a nemzeti érzés, a nemzeti összetartozás gondolata. Mit jelent ez a nemzeti érzés? Lojalitást, feltétlen önfeláldozást a hazáért, patriotizmust, a saját ország, saját állam mások elő helyezését (Löfgren 1989). A hazához fűződő pozitív érzelmi viszony tehát az identitásképződés fontos eleme. A hazafelfogások Csepeli (1992: 118) által kidolgozott osztályozása szerint a svábokat "kollektivista-racionális hazafelfogás" jellemzi, amit a szülőfalu mint szűkebb pátria esetében erős érzelmi szálak szőnek át. A svábok hazaszeretete primer affektív és a pragmatikus életértelemre és a cselekvési célokra orientált viszony. A haza megválasztását a betelepedés idején a célszerűség és a racionalitás elve vezérelte. A németek a jobb megélhetés reményében önként telepedtek be a sűrűn lakott Németországból Magyarországra. Választott hazájukban szerzett vagyonuk, biztonság- és elégedettségérzetük növelte lojalitásukat Magyarország iránt. A svábok mindig tudatában voltak és vannak ma is, hogy magyarokénál fejlettebb munkakultúrájukkal, mezőgazdasági technikáikkal hozzájárultak Magyarország jólétéhez és gazdagodásához. Lampland (1994) szerint nincs haza föld nélkül, és nincs nemzeti szellem vagyon nélkül. A svábok parasztokra ugyanúgy igaz, mint a magyarokra, hogy "a vagyon növeli a patriotizmus érzését. A föld iránti lojalitás egyben a nemzet iránti lojalitást is jelenti" (1994: 301–302). Ennek jele az is, hogy nincs sajátos etnikai hazaképük, amely az ősük szülőföldje fogalmával lenne kijelölhető, mert az ősök szülőföldje Magyarországon van. A haza mind az itt maradóknak, mind a kitelepítetteknek Magyarországon. Az őshaza elnevezés a kibocsátó országgal szinonim fogalom, és nem fűződnek hozzá érzelmek.

A svábok nem kevésbé patrióták, mint a magyarok. A svábok nem ismerik a nemzetek kialakulásáról szóló elméleteket, nem tudják, hogy a nemzet konstruált valóság (Smith 1986), s arról sincs fogalmuk, hogy a nemzet elképzelt közösség (Anderson 1991). Egyet tudnak: Magyarországon születtek, itt élnek és nem akarnak innen elmenni. Származásukat tekintve svábok, felvállalják az etnikai csoporttagságot, de egyúttal magyar állampolgárként azonosulnak a magyar nemzettel. Haza, nemzet, állampolgárság alkotják nemzetkoncepciójuk pilléreit, amelyet elsősorban a születési hely és az életvitel színtere határoz meg. Németül az iskolában tanultak, ugyanúgy, mint bármilyen más magyar, és magyarul jobban ki tudják magukat fejezni, mint németül. Ország és haza egy, és határai egybeesnek a magyar államéval. Történelmük, múltjuk ebben a keretben játszódott le, jelenük, mindennapi életüknek ez a színtere, és a demográfiai tematizáció szerint jövőjüket is ebben a keretben képzelik el.

A magyarországi német nemzetiségről (Manherz Károly tanulmánya)

Ungarndeutsche Osterbräuche / "Meine zwei Sprachen" von Éva Márkus

Thema 12: Ungarndeutsche Volksbräuche – die Osterbräuche

Vorbereitende Aufgaben:

1. Wie feiern wir Ostern?

Z. B.: „In Tschechien, der Slowakei, Ungarn und Rumänien wird am Ostermontag ein Brauch ausgeübt, bei dem die Männer Frauen mit Wasser, in Ungarn mit Parfüm, besprengen und mit einer Art handgemachten Rute – pomlázka (Tschechien) – korbáč (Slowakei) – die mit bunten Bändern geschmückt ist, „symbolisch“ (d. h. ohne weh zu tun) schlagen. Der Überlieferung nach soll dies die Gesundheit und Schönheit der betroffenen Frauen im kommenden Jahr erhalten. Im Gegenzug schenkt die Frau dem Mann ein bunt bemaltes Ei oder auch einen geringen Geldbetrag.” 

(...)

FRANZ SZIEBERT: OSTERFREUDE, OSTERBRÄUCHE (AUSZUG)

Gegen Ende der Fastenzeit hatten die lauen Frühlingswinde den eisigen Winter verdrängt. Am Ufer des Csele-Baches blühten die ersten Veilchen. Auf dem hohen Espenbaum bei der alten Dorfmühle, wo seit Menschengedenken immer ein Storchnest war, klapperten die Störche. Hin und da zuckte eine Schwalbe an den Menschen vorbei. Die Schulkinder hatten in der Karwoche Osterferien. Bei vielen Familien wurde von Palmsonntag bis Karsamstag nach der Auferstehungsprozession kein Fleisch gegessen. Jung und alt bereitete sich auf das schönste Fest des Jahres, auf das Osterfest vor.

Gründonnerstag: Um neun läutete es in allen umliegenden Dörfern. Man sagte, die Glocken würden nach Rom fliegen. Während es läutete, mußten die Kinder fleißig die Obstbäume schütteln, damit sie viel Obst bringen. (So manches der Mädchen schlich sich während des Läutens heimlich zum Csele-Bach, denn es hieß, wer sich in der Zeit wäscht, wenn die Glocken nach Rom fliegen oder zurückkommen, wird schön. Sicher gab es deshalb so schöne Mädchen in den Dörfern entlang des Csele-Baches.)

Da die Glocken fortflogen, verkündeten die Buben durch Rätschen die Tageszeit sowie die Zeit zum Kirchgang. Zum Rätschen waren sechs Ministranten verpflichtet, die übrigen durften mitgehen. Kurz vor Mittag trafen sich die Jungen am Kirchplatz, um die Ordnung beim Rätschen zu bestimmen. Die sechs Ministranten mußten abends gemeinsam in einem Stall schlafen, damit es beim Morgenrätschen keine Verspätung gab. Als das alles verabredet war, kam die Zeit zum Mittagrätschen.

Um zwölf Uhr stellten sich die Rätscher um das Kreuz am Kirchplatz auf und riefen laut: „Die Uhr hat zwölf geschlagen, zwölfe.“ Nachher rätschten sie gemeinsam, teilten sich in drei Gruppen, jede Gruppe ging eine Gasse entlang bis zum Dorfende, rätschte und rief immer wieder: „Die Uhr hat zwölf geschlagen, zwölfe.“ Da abends um fünf Uhr die Litanei war, gingen die Rätschbuben um vier Uhr von der Kirche los, rätschten und riefen: „Das erste Mal in Kirche, das erste Mal.“ Auf dem Rückweg riefen sie während des Rätschens: „Das letzte Mal in Kirche, das letzte Mal.“ Als dann die Zeit zum »Zusammenrätschen« kam, stellten sie sich wieder im Kreis um das Kreuz auf und rätschten eine längere Zeit.

Bei der Litanei durfte der Kantor die Lieder nicht auf der Orgel begleiten. Die Rätschbuben standen alle beim Altar, und als der Priester das Abendgebet begann, gingen sie hinaus. Sie stellten sich vor das Kreuz, zwei beteten laut den »Engel des Herrn«, die übrigen begleiteten das Gebet mit den Rätschen. Nachher gingen sie wieder in drei Gruppen in je eine Gasse und riefen während des Rätschens: „Wir rätschen und beten den englischen Gruß, dass ein jeder katholische Christ beten muß.” Als sie am Ende des Dorfes anlangten, gingen sie still nach Hause, um kurz Nachtmahl zu essen, nahmen einen kleinen Polster, eine Decke und gingen zu ihrem gemeinsamen Schlafplatz. In jener Nacht wurde wenig geschlafen. Der Junge, welcher an so einem Ereignis teilnahm, konnte dieses Erlebnis nie vergessen. Karfreitag: Am Karfreitag in der Früh wurden die Dorfbewohner von den Rätschbuben geweckt. Nachdem der Hausherr die Buben weckte, gingen sie zur Kirche, stellten sich vor das Kreuz, beteten und rätschten. Es war manchmal noch dunkel, als sie die Gasse entlang gingen, rätschten und riefen: „Ave, ave Mariaszeit, Leit’ steicht auf, es is’ schon Fitt’reszeit.” Am Karfreitag hatten die Rätschbuben fast den ganzen Tag zu tun. Sie mußten die Menschen wecken, sie später in die Kirche rufen, die Prozession auf den Kalvarienberg begleiten, zur

Abendlitanei und zum Abendgebet rätschen.

Am Gründonnerstag (das "Grün" kommt nicht von der Farbe, sondern von dem altdeutschen Wort greinen,

was so viel wie weinen heißt) feiert das Christentum das Letzte Abendmahl Jesu mit den Jüngern.

Der Karfreitag war im Dorf ein Trauertag. Vormittags ging man in die Kirche. Auf dem heiligen Grab lag ein Kreuz, die Gläubigen knieten nieder, küßten die Wunden des Heilands und legten ein Geldstück nieder. Nachmittags ging eine Prozession auf den Kalvarienberg, man sang und betete »den heiligen Kreuzweg«. Am Abend war noch eine Litanei in der Kirche. An diesem Tag wurde streng gefastet. Beim Kochen wurde kein Fett verwendet. Es gab sogar Leute, welche den ganzen Tag keine Nahrung zu sich nahmen. In vielen Häusern wurden am Karfreitag die Ostereier gefärbt.

Karsamstag: Am Morgen gingen die Rätschbuben nochmals rätschen, auf dem Rückweg sammelten sie Eier. Einer von den Rätschbuben trug einen Henkelkorb, der andere rätschte und beide sagten: „Wir rätschen und beten um die Eier.” In der Teilgemeinde Duwoka sangen sie:

Wir kommen froh und bringen euch die frohe Alleluja.

Die Auferstehung ist schon heut’,

Zum Osterfest, zur Osterfreud’.

Liebe Bas’ gibt uns was,

Wann dr uns wollt gewe’,

so gibt eich Gott das Lewe’

eich und eiren Kindern.

Glückselige Osterfeiertoch’!

Am Eiersammeln durften sich nur die Ministranten beteiligen, denn das Gesammelte war der Jahreslohn für das Ministrieren. Um neun Uhr kamen die Glocken aus Rom zurück. Während des Läutens mußten die Kinder das Schütteln jener Obstbäume nachholen, welche beim Fortfliegen der Glocken nicht geschüttelt wurden. So manche Kinder wuschen sich beim Fortfliegen und bei der Rückkehr der Glocken. So waren sie sich ganz sicher, dass ihre Sommersprossen im Gesicht vergehen und dass sie von nun an schön werden. Die Frauen hatten viel Arbeit an diesem Tag. Es wurde mehrerlei gebacken, Geflügel geschlachtet, der

Fußboden mit gelber Erde aufgewaschen, denn zu Ostern kamen die G’vattersleit’. Die Männer verrichteten die Arbeit im Stall. Nur ganz selten ging mancher am Vormittag in den Weingarten.

Die Auferstehungsfeier: Vor der Auferstehung fand vor der Kirche »die Feuerweihe« statt.

Da fast alle Bewohner des Dorfes zur Auferstehung kamen, konnten viele nicht in die Kirche hinein. Sie warteten vor der Kirchentür auf die Prozession. An der Spitze der Prozession gingen die Kinder, die fast alle zum ersten Mal ihr neues Kleid trugen. Nach den Kindern gingen die großen Mädchen, dann die Burschen und Männer. Ihnen folgten die Musikanten und der Chor. Den auferstandenen Christus trug der Kirchenkurator, die schöne Osterkerze der Richter. Den Himmel, den Baldachin sowie die Fahnen und Windlichter trugen die Nachkommen jener, welche sie gestiftet hatten. Von den vier Ministranten klingelte einer während der ganzen Prozession. Hinter dem Priester gingen die Frauen. Die Glocken läuteten, bis die Prozession in die Kirche zurückkehrte. Am Kircheneingang spielten die Musikanten das Te Deum, fast alle sangen dann „Großer Gott wir loben Dich“ mit. Die Auferstehung war für alle ein erhebendes Erlebnis. Als die Menschen nach Hause kamen, wurde ein gutes Nachtmahl, das erste Fleisch nach langen Tagen, auf den Tisch gestellt. Doch sollte in der Osternacht noch allerhand geschehen.

Die Osternacht: Es war Brauch, dass beim Eintreten der Dunkelheit die Burschen in den Häusern der Mädchen auf versteckten Plätzen Osternester bauten und in den Hof Stroh, Reisig und Kukuruzstengel streuten. Deshalb trafen sie sich nach dem Abendessen und berieten, wem und wohin man ein oder mehrere Nester bauen soll. Die Jüngeren, die Anfänger, gingen unter der Leitung eines Erfahrenen in einer Gruppe, in

der zweiten Gruppe die etwas Älteren. Wo der Vater des Mädchens strenge Wache hielt, mußten beide Gruppen an die Arbeit. Erstere mußten die Aufmerksamkeit des Wächters auf sich lenken, ihn belästigen, und während er sie fortjagte, machten letztere eine „gründliche“ Arbeit. Es war nicht eben schmeichelhaft, wenn am Ostersonntag etwa ein Nest in einem hohen Baum im Garten oder auf dem Preßhaus die Aufmerksamkeit der Vorbeigehenden auf sich lenkte. Deshalb begann die Familie noch während der Nacht mit dem Aufräumen. Schwierig war es, wenn Regen das Aufräumen erschwerte. Doch wollte kein Mädchen verschont bleiben. Das hätte bedeutet, dass man sie nicht beachtet, nicht schätzt. Jener Bursche, der sich diesem Treiben fernhielt, fand am Morgen einige Osternester auf seinem eigenen Hausdach oder in den Bäumen im Obstgarten.

Es war noch Brauch, dass man in der Osternacht auf allen Stationen des Kalvarienberges Kerzen anzündete. So war der Kalvarienberg die ganze Nacht beleuchtet. Bevor es graute, waren schon Menschen auf dem Kalvarienberg, beteten vor den Stationen den heiligen Kreuzweg und feierten die Auferstehung des Herrn.

Fragen und Aufgaben zum Text:

1. Welche dieser Bräuche, Feste, Sitten kennen Sie aus Ihrer Heimat?

2. Worauf bereitet man sich vor, bzw. was wird gefeiert in der christlichen Religion

a. am Palmsonntag

b. in der Karwoche

c. am Karfreitag

d. am Karsamstag

e. am Ostersonntag? Finden Sie die passenden Definitionen!

____ Der Sonntag vor Ostern. Mit ihm beginnt die Heilige oder Große Woche. An diesem Sonntag wird des Einzugs Jesu in Jerusalem gedacht, als er auf einem Esel in die Stadt ritt und ihm mit Palmwedeln gehuldigt wurde.

____ Der Freitag vor Ostern. Er folgt auf den Gründonnerstag und geht dem Karsamstag voraus. An diesem Tag gedenken die Christen der Kreuzigung Jesu Christi.

____ Die Bezeichnung der Trauerwoche vor Ostern, der letzten Woche der Fastenzeit.

____ An diesem Tag feiern die Christen die Auferstehung Jesu Christi vom Tod.

____ Der letzte Tag der Karwoche. Es ist der Tag, an dem die Kirche der Grabesruhe Christi gedenkt. Er markiert das Ende der 40-tägigen Fastenzeit.

Die Nacht nach Karsamstag zum Ostersonntag, die „Nacht der Nächte“: eine Nacht der Wache zum Gedenken der Auferstehung Jesu Christi von den Toten und damit die Nacht des Durchgangs aus dem Tod ins Leben.

3. Lesen Sie den vorliegenden Text kursorisch und entscheiden Sie, welche Behauptung von den aufgezählten Antworten der Wahrheit entspricht. Kreuzen Sie die richtige Lösung/en an.

Karfreitag

Was war die Aufgabe der Rätschbuben am Karfreitag?

A) Den ganzen Tag in der Kirche zu singen und zu rätschen.

B) Morgens haben sie immer gerufen: „Leute, steht auf, es ist schon Fetenzeit“!

C) An diesem Tag haben viele Leute gar nichts gegessen.

D) Die Rätschbuben waren den ganzen Tag auf den Beinen.

Karsamstag

Wie ist der Karsamstag abgelaufen?

A) Die Rätschbuben haben Eier gemalt und sie zu den Leuten gebracht.

B) Sie haben Gedichte vorgelesen.

C) Für das Ministrieren haben alle Rätschbuben Eier bekommen.

D) Die Buben wollten keine Sommersprossen haben, deshalb haben sie sich das Gesicht zweimal am Tag gewaschen.

Die Auferstehungsfeier

Wie wurde die Auferstehung von Christi gefeiert?

A) Viele konnten an der Feier in der Kirche wegen Platzmangel nicht teilnehmen.

B) Der auferstandene Christus hat den Kirchenkurator getragen.

C) Die Musikanten folgten den Kindern und Männern bei der Prozession.

D) Die Glocken läuteten, bis die Auferstehung zu Ende war.

Die Osternacht

A) Die Burschen haben sich in den Häusern der Mädchen versteckt.

B) Die Anfänger wurden von den Älteren geleitet, so gingen sie zu den Häusern der Mädchen.

C) Am Kalvarienberg wurde die Beleuchtung schon ganz früh angezündet.

D) Um zum Haus der Mädchen zu kommen, musste erst der Wächter abgelenkt werden.

4. Fassen Sie zusammen, wie sich zu Ostern die christlichen Traditionen mit alten heidnischen, völkischen Bräuchen mischen.

http://mek.oszk.hu/08800/08868/08868.pdf

Kisebbségi oktatás – a magyarországi németek

A német nyelv speciális helyzetéből, presztízséből következően nem csak a né−

met nemzetiségi diákok vesznek részt a nemzetiségi oktatásban, hanem más ki−

sebbséghez tartozók, ill. a többségi nemzethez tartozók is.

http://www.foruminst.sk/publ/szemle/2007_1/szemle_2007_1_markus-eva.pdf

Márkus Éva tanulmánya

Kisebbségi irányelvek

http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/9-3-nemzeti-etnikai

A közoktatásról szóló törvény az alkotmánnyal és a kisebbségek jogairól szóló törvénnyel összhangban biztosítja a kisebbségekhez tartozóknak az anyanyelven való oktatás jogát, ugyanakkor anélkül, hogy értelmezné e fogalmakat, tiltja e személyek bármilyen kirekesztését, hátrányos megkülönböztetését. A törvény az érdekeltekre bízza, hogy gyermekük számára milyen óvodai nevelést, illetve iskolai nevelést-oktatást vesznek igénybe.

A kisebbségi oktatás megszervezése, a többségi oktatáshoz hasonlóan, az önkormányzatok feladata. A kisebbségi nevelés-oktatás intézményei nem alkotnak elkülönült, autonóm intézményrendszert. Bár a kisebbségek jogairól szóló 1993-ban elfogadott törvény biztosítja a kisebbségi önkormányzatok számára az intézményalapítás és -fenntartás jogát, erre egyetlen esetben sem került sor. E területen az új jogi szabályozás egyik legfontosabb eleme az, hogy a kisebbségi önkormányzatok számára biztosítja mindazokat az oktatással kapcsolatos jogokat, amelyeket a kisebbségek jogairól szóló törvény megfogalmaz. Ennek megfelelően a kisebbségi önkormányzatok tájékoztatást kérhetnek, intézkedéseket kezdeményezhetnek, javaslatokat tehetnek, a kisebbségi jogokat sértő gyakorlat vagy döntés ellen kifogást emelhetnek. Ennél is fontosabb azonban, hogy a kisebbségi oktatást érintő döntésekkel kapcsolatban egyetértési jogotgyakorolhatnak, tehát a velük való előzetes megállapodás nélkül az iskolafenntartó önkormányzatok nem hozhatnak jogszerű döntést. Az egyetértési jog különösen fontos az önkormányzatok költségvetésének a kisebbségeket érintő részével és az intézmények vezetőinek kinevezésével és pedagógiai programjuk elfogadásával kapcsolatban.

Du meine Güte!

http://magyarnarancs.hu/data/cikk/7/88/48/cikk_78848/KIM_level_nemet_eredeti.pdf

Broschüre zum Film "Nur der Wind" von Bence Fliegauf. Eine Schande!

2011. évi CLXXIX. törvény - a nemzetiségek jogairól

http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc2.cgi?dbnum=1&docid=A1100179.TV

Egyéni nemzetiségi jogok

11. § (1) Valamely nemzetiséghez való tartozás kinyilvánítása az egyén kizárólagos és

elidegeníthetetlen joga.

(2) A nemzetiséghez való tartozás kérdésében nyilatkozatra senki sem kötelezhet􀄘, azonban törvény

vagy a végrehajtására kiadott jogszabály egyes nemzetiségi jogok gyakorlását az egyén

nyilatkozatához kötheti.

(3) A nemzetiségi önazonossághoz való jog és valamely nemzetiséghez való tartozás kinyilvánítása

– az e törvényben meghatározott kivétellel – nem zárja ki a kett􀄘s vagy többes köt􀄘dés elismerését.

12. § (1) A nemzetiséghez tartozó személynek joga van:

a) anyanyelvének szabad használatához szóban és írásban, történelmének, kultúrájának,

hagyományainak megismeréséhez, ápolásához, gyarapításához, továbbadásához;

b) megtanulni anyanyelvét, részt venni anyanyelv􀄦 köznevelésben, oktatásban és m􀄦vel􀄘désben;

c) az oktatási esélyegyenl􀄘séghez és a kulturális szolgáltatásokhoz, amelyet az állam hatékony

intézkedésekkel el􀄘segíteni köteles;

d) nemzetiségi voltával kapcsolatos személyes adatok védelméhez külön törvényben

meghatározottak szerint.

Tannyelvválasztás a kisebbségi régiókban

KELEMEN LÁSZLÓ – SZOTÁK SZILVIA – GÖNCZ LAJOS

Tannyelvválasztás a kisebbségi régiókban:

Tájékoztató füzet burgenlandi magyar szülőknek és pedagógusoknak

Ez a tájékoztató füzet a Magyar Tudományos Akadémia Magyar Tudományosság Külföldön Elnöki Bizottságának felkérésére és támogatásával készült. Megjelenését támogatja a Burgenlandi Magyar Kultúregyesület és a Magyar Média és Információs Központ is.

Kiadta a Magyar Köztársaság Miniszterelnöki Hivatala

2009. január

A kiadvány célja

Kisebbségi létben nagy erőfeszítéseket kell tenni az anyanyelv megtartásáért,

átörökítéséért, ápolásáért, oktatásáért egyaránt. Különösen nagy felelősség hárul

a szülőkre, mert nekik kell eldönteniük, hogy születésüktől kezdődően szólnak-e

magyar nyelven gyermekeikhez, majd azt is a szülők döntik el, hogy az

óvodában és iskolában tanuljanak-e gyermekeik magyarul. E kiadvány célja,

hogy olyan nyelvtudományi tapasztalatokkal ismertesse meg a szülőket és

pedagógusokat, amelyek birtokában a legideálisabb döntést tudják meghozni

gyermekük számára.

Az ausztriai magyarság oktatási helyzetéről

Az ausztriai magyarság eredetét tekintve két csoportra bomlik.

A burgenlandi magyarságot az 1976-os Népcsoporttörvény ismerte el

hivatalos ausztriai autochton népcsoportként. Ennek hatására kerülhetett sor a

magyar nyelvű oktatás újraindítására Felsőőrben, Alsóőrben, Felsőpulyán és

Őriszigeten. Az 1994-ben született és 1998-ban módosított Burgenlandi

Kisebbségi Iskolatörvény hozzájárult ahhoz, hogy a burgenlandi népcsoportok

oktatási jogai kiszélesedtek, s a tantervi keretek modernizálásával a kisebbségi

oktatás minősége is javult. Ennek megfelelően Burgenlandban a civil

szervezetek anyanyelvápoló programjain túlmenően a hivatalos állami oktatás

keretein belül is van lehetőség arra, hogy a gyerekek magyar nyelvet tanuljanak.

A Burgenlandi Magyar Kultúregyesület óvodásoknak szervez magyar

anyanyelvi foglalkozásokat, s minden korosztályt megszólító kétnyelvű

kiadványaival (Napocska, Őrség, Őrvidéki Hírek, Cooltúra) segíti elő a magyar

nyelv használatát. A Magyar Média és Információs Központ internetes magyar

nyelvoktató programot dolgozott ki. A Burgenlandi Magyarok Népfőiskolája

minden korosztálynak meghirdet magyar nyelvtanfolyamokat.

Az oktatási törvény több lehetőséget felkínál, így a szülőket már elemi iskolai

szinten választás elé állítja:

1. Engedélyezi magyar nyelvű iskolák létrehozását elemi iskolai szinten.

Ekkor az államnyelvet heti 6 órában kell kötelezően oktatni.

2. Engedélyezi kétnyelvű iskolák (pl.: Őrisziget, Alsóőr) vagy iskolai

osztályok működését az elemi iskolákban (pl.: Felsőőr, Felsőpulya),

amelyekben az oktatás magyar–német nyelven folyik.

3. A polgári és szakközépiskolákban is lehetséges egynyelvű osztályok

indítása az állam nyelvét heti 6 órában tanulva.

A törvény gimnáziumokban szintén csak kétnyelvű oktatást engedélyez. Úgy

látja helyesnek, ha a magyar–német nyelvórák száma közel azonos.

2A jogszabályok az autochton kétnyelvű településekre vonatkozó törvények

mellett a nem autochton településeknek is lehetőséget adnak a népcsoport

nyelvek oktatására. Ennek megfelelően bármelyik burgenlandi iskolában

lehetőség van a népcsoport nyelvek tanulására kétnyelvű osztályokban

(Horitschon, Lutzmannsburg, Markt Neuhodis) ill. jegyköteles vagy

jegykötelezettség nélküli formában. Ez utóbbi esetekben heti 1–3 órában

tanulják a gyerekek a magyart idegen nyelvként. A jogszabály szerint a szülők a

kétnyelvű bizonyítvány kiállítását kérvényezhetik.

A törvény és a valóság eltérő képet mutat: Burgenlandban nincs magyar nyelvű

iskola semmilyen iskolai szinten. Ez valószínűleg a szülőknek abból a

félelméből fakad, hogy heti 6 órában a gyerekek nem sajátítanák el jól a német

nyelvet. Ugyanakkor egyetemi, főiskolai szinten sincs meg a továbbtanulás

lehetősége magyar nyelven különböző szakokon, azaz nincs lehetőség arra

Ausztriában, hogy pl. elsajátítsák a jogi, közgazdasági, orvosi szaknyelvet

magyarul.

Burgenland egyetlen kétnyelvű középiskolája a Burgenlandi Kétnyelvű

Szövetségi Gimnázium. Máig ez az egyetlen intézmény, ahol a magyart

nemcsak idegen nyelvként, hanem az oktatás nyelveként is használják. Az

intézményben párhuzamosan magyar–német kétnyelvű oktatás folyik. A

gyerekek a matematika, német, informatika és idegen nyelvek kivételével

minden tantárgyat két nyelven sajátíthatnak el, míg magyarul heti négy órában

folyik anyanyelvi oktatás. A törvény lehetőséget ad heti egy órában a

felzárkóztatásra, ill. az iskolában működő fordítóműhely ugyancsak emeli a

magyar nyelvvel eltölthető foglalkozások óraszámát. A magyar nyelv arányát a

két nyelven oktatott tantárgyak tanításában évről-évre lehet fokozatosan növelni.

Ennek az a magyarázata, hogy a tanulók eltérő nyelvi kompetenciával érkeznek

az iskolába, amit az oktatás során tolerálni kell. Ebben az iskolában nem lehet

differenciálás nélkül oktatni. Emellett nagy terhet ró a tanárra, hogy az egy

osztályon belül tanuló, eltérő tudásszintű gyerekek oktatására a minisztérium

áltál engedélyezett tankönyvlistáról egységesen nem, csak korlátozott számban

tudnak tankönyvet választani. A sajátos helyzet megoldásaként a tanárok maguk

állítanak elő oktatási segédanyagot.

A burgenlandi magyar népcsoporttól eltérően a hivatalosan 1992-ben

népcsoportként is elismert Bécsben és környékén letelepedett migráns eredetű

diaszpóra kisebbségi nyelvű oktatásának törvényi szabályozása nagy

hiányosságokat mutat. Bécsben a helyi magyarság különböző szervezeteit

összefogó, és azok hivatalos képviseletét ellátó ernyőszervezet, az Ausztriai

Magyarok Központi Szövetsége által működtetett Bécsi Magyar Iskola és a 71.

számú Széchenyi István Cserkészcsapat foglalkozásai biztosítanak lehetőséget a

magyar nyelvű kultúra ápolására és elsajátítására. A civil szervezetek

3kezdeményezésén kívül a Városi Iskolatanács által létrehozott Projekt

Hungaricum nevet viselő nyelvoktatási program ad még lehetőséget a magyar

nyelv tanulására szintén a hivatalos oktatás keretein kívül esően. A 2007-ben

alapított Bécsi Magyar Iskolaegyesület 3–6 éves gyermekeknek tart magyar–

német kétnyelvű óvodai foglalkozásokat.

1. Miben segíthetnek a nyelvtudományi ismeretek a szülőnek, amikor

oktatási nyelvet választ gyerekének?

Kisebbségi létben az államnyelv magas szintű elsajátítása szükséges és

elengedhetetlen feladat. Ideális esetben az államnyelv és a népcsoport nyelv

hasonlóan magas szintű ismerete a kívánatos.

A szülőnek (és a pedagógusnak, mint oktatási szakembernek, ha a szülő tőle kér

tanácsot) tudnia kell, hogy létezik:

a. Hozzáadó és felcserélő kétnyelvűségi helyzet

Hozzáadó kétnyelvűségi helyzetről akkor beszélünk, ha egy nemzetiségileg

vegyes környezetben használt nyelveket és a hozzájuk kapcsolódó kultúrákat

nem rangsorolják, hanem egyformán fontosnak értékelik. Ha a társadalmi

környezet támogató, akkor a kisebbségi nyelv tanulása vonzó cél és ritka a

nyelvcsere. Az egyik nyelv tanulása nem a másik rovására történik, s a

kétnyelvűség pozitívan hat a személyiségfejlődésre.

Felcserélő a kétnyelvűségi helyzet, ha a társadalmi környezet az egyik nyelvet

és kultúrát kívánatosabbnak tartja a másiknál. Ilyenkor a beszélők az

alacsonyabb presztízsű nyelvet a magasabb presztízsűre cserélik. Ennek

következménye mindkét nyelv hiányos ismerete, amely a nyelvcseréhez vezet.

b. Felszíni és kognitív nyelvi kompetencia

Ezek egy nyelv ismeretének szintjei. A felszíni (társalgási) nyelvi kompetencia

az alapszókincs valamint az alapvető nyelvtani szabályok ismeretében

mutatkozik meg és lehetővé teszi a köznapi kommunikációt. A kognitív

(tanulási) nyelvi kompetencia magas nyelvismeretre utal, amikor a nyelvet a

gondolkodás eszközeként használjuk. A kognitív nyelvi kompetencia sokkal

tovább fejlődik, mint a felszíni kompetencia, és egy másik nyelvben való

kialakulásához évekre van szükség. Az iskolai eredményességet a kognitív

nyelvi kompetencia határozza meg.

c. A nyelvtudások fejlődése szorosan összefügg

A másodnyelvben elérhető nyelvi felkészültség az első nyelvben kialakult

kompetencia függvénye. Amennyiben az első nyelvben a kompetencia alacsony

és beiktatjuk a második nyelv intenzív tanulását, ez károsítja az első nyelv

4későbbi fejlődését, ami viszont a másodnyelvben való haladást is korlátozza. Ha

az elsőnyelvi kompetencia szintje magas és további fejlődéséhez is megvannak a

feltételek, a másodnyelv intenzív oktatása a leghatékonyabb módja annak, hogy

funkcionális kétnyelvűség alakuljon ki és a nyelvi fejlődést ne érje károsodás.

A burgenlandi magyar anyanyelvű tanulók helyzetére vonatkoztatva ez azt

jelenti, hogy két nyelv magas szintű ismerete akkor várható el, ha az első

nyelvük, azaz anyanyelvük fejlődik megfelelően (elsőként a családi környezet,

majd az iskola segítségével). A Burgenlandban magyarul tanulók esetében

mindkét nyelv magas fokú ismerete akkor valósul meg, ha a családban

elsajátított magyar anyanyelvük megfelelő időben és módon fejlődik, hiszen a

továbbiakban ez lesz az alapja kétnyelvűségüknek.

d. Az eltérő következményekkel járó másodnyelvű és anyanyelvű oktatás

A másodnyelvű oktatásnál a többségi nyelv, az anyanyelvű oktatásnál az első

nyelv, az anyanyelv szerepe meghatározó. Mindkét oktatási formának sok

változata van, de a változatok hatásaiban nagy különbségek nincsenek.

A másodnyelvű oktatás esetében a többség nyelve az oktatási nyelv. Ezt

nyelvi befullasztási programnak nevezik, mert az anyanyelvnek a többségi

nyelvvel való felcserélését serkenti. A másodnyelven tanuló kisebbségi

gyerekeknél az anyanyelv fejlődése megreked. Amíg a tannyelven nem épül ki a

kognitív nyelvi kompetencia, alulteljesítenek az iskolában, mert ott olyan

diákokkal kell lépést tartaniuk, akik az iskola nyelvének és kultúrájának hatásai

alatt formálódtak. Amennyiben a tanulók nem önszántukból (illetve a szülők

akaratából) tanulnak másodnyelven, hanem azért, mert nincs más választási

lehetőségük, a fenti következmények még hatványozottabban kifejezésre jutnak.

Ezeknek a tanulóknak a társadalom az iskolán keresztül azt az „üzenetet”

közvetíti, hogy a mellőzött nyelv és kultúra kevésbé értékes, az iskolában ezért

nem is jutott hely a számukra; ha pedig a szülők választották gyereküknek a

másodnyelven való iskolázást, választásukkal ők sugallják ezt a gyereknek. A

nyelvi befullasztási program tulajdonképpen azt üzeni a gyereknek, hogy

legjobb, ha lemond származásáról, nyelvéről és kultúrájáról, ha azt akarja, hogy

értékeljék. Sok ilyen gyerek ezért feladja családi nyelvét és kultúráját, és átveszi

az iskolát irányító csoport értékrendszerét és normáit. (Az anyanyelvápolás,

amikor kiegészítésképpen a kisebbségiek számára külön órákon anyanyelvük

nyelvtanát és nemzeti irodalmukat oktatják, az ilyen helyzeten vajmi keveset

enyhít). A másodnyelvű oktatás felcserélő kétnyelvűségi helyzetet teremt.

Az anyanyelvű oktatásnál minden (vagy a legtöbb) tantárgyat anyanyelven

oktatnak, a többségi nyelvet pedig tantárgyként. Ez anyanyelvmegőrző program:

az anyanyelv megtartása és fejlesztése szempontjából jó eredményekhez vezet, a

többségi nyelv fejlődését pedig az iskolán kívül a környezet is erősen serkenti.

Az anyanyelvű oktatás a hozzáadó kétnyelvűségi helyzet elemeit növeli.

52. Mit mérlegeljen a szülő, amikor az oktatás nyelvéről dönt?

A fenti ismeretek tükrében vázoljuk azokat a szempontokat, amelyeket a

szülőnek mérlegelnie kellene, amikor arról dönt, hogy gyerekét milyen

tannyelvű iskolába íratja.

Az elmondottakból világos, hogy a tannyelv megválasztása elsősorban

identitásformáló és esélyegyenlőséget növelő hatása miatt fontos. Az identitás

(az egyén tudása arról, hogy bizonyos társadalmi csoportokhoz tartozik, és ez

számára érzelmi és érték-jelentőségű) a megélt tapasztalatok révén alakul ki. Így

magától értetődő, hogy a választott iskola, annak tannyelve és az oktatott

tartalmak, a tanulók identitásformálásának meghatározó tényezői. A szülő tehát,

amikor iskolát és tannyelvet választ gyerekének, döntő módon befolyásolja

identitásának alakulását. Sok szülő gyakran nincs teljesen tisztában döntésének

következményeivel. Ilyenkor az iskolának, mint intézménynek és az oktatási

szakembereknek kellene ezekről a szülőket megfelelően informálni.

Egyértelmű, hogy a szülőnek kizárólagos joga olyan tannyelvet választani

gyerekének, amely szerinte boldogulását leginkább szolgálja. Ahhoz azonban,

hogy egy ilyen fontos döntés, amely a gyerek egész további életútját, lelki

fejlődését, közösségi és családi kapcsolatait nagymértékben befolyásolja,

valóban a gyerek javát szolgálja, a szülőnek sok mindent mérlegelnie kell. Első

lépésként az elvárásait kellene megfogalmaznia a gyerek (nyelvi és egyéb)

fejlődését illetően és áttekintenie a rendelkezésére álló oktatási lehetőségeket.

Nem valószínű, hogy sok olyan szülő akadna, aki kisebbségiként ezt ne úgy

fogalmazná meg: azt szeretné, hogy gyereke mindkét nyelvben anyanyelvi

színtű jártasságokat szerezzen, illetve magas fokú kétnyelvűséget fejlesszen ki.

Sok szülő abból indul ki, hogy a gyerek az anyanyelvét a családban már

úgyis megtanulta, ezért a többségi iskolában majd hozzátanulja a többségi

nyelvet is és így mindkettő birtokába jut. Ma már (ismerve a felcserélő és

hozzáadó kétnyelvűségi helyzetek hatásait és a nyelvek elsajátításában

jelentkező kölcsönhatásokat) tudjuk, hogy ez a jóhiszemű de igen naív

elképzelés leggyakrabban nem két nyelv birtoklásához, hanem számos más

körülménytől függően, erősen többségi nyelvű dominanciához, távlatilag esetleg

nyelvcseréhez és a nemzetiség feladásához vezet. Anyanyelvi tudásában a

gyerek megreked egy olyan szinten (amely miatt majd később szégyenkezik és

nem is meri vagy akarja használni anyanyelvét; ugyanakkor képtelen lesz azt

saját gyerekére átörökíteni, vagy nem is érzi azt szükségesnek).

A szülők 20–30%-a mégis a másodnyelvű oktatás mellett dönt. Az iskola és a

szakemberek feladata lenne informálni a szülőt: ahhoz, hogy a két nyelv

6nagyjából egyforma szintig felfejlődjön, a két nyelv és kultúra hatásainak

nagyjából egyenlő erősséggel (50–50%-ban) kell hatniuk a gyerekre.

Amennyiben az egyik nyelv használata csak a családra és a legszűkebb

környezetre korlátozódik, az élet minden más területén pedig a másik nyelv és

kultúra hatásai érik a gyereket, világos, hogy az első nyelv elsorvad és helyét az

erősebb hatásokkal bíró veszi át. A másodnyelvű oktatás gyakran ilyen

felcserélő helyzethez teremti meg a feltételeket, még akkor is, ha a szülők

önszántukból és nem kényszerből tették meg ezt a lépést. Ilyenkor természetesen

azzal is számolni kell, hogy az iskolába induló gyerek a többi, többségi

osztálytársához viszonyítva (akik pedig számára ezentúl a referenciális csoportot

képezik, és akikhez viszonyítják teljesítményét) jelentős hátránnyal indul és

esetleg évekre lesz szükség, amíg azoknak nyelvét és kultúráját át nem veszi. Ez

pedig elkerülhetetlen, ha sikeres akar lenni, hisz a legtermészetesebb dolog,

hogy a többségi nyelvű iskolában a többségi nyelv és kultúra a norma.

Ha a szülő a többségi nyelvű iskolába irányítja gyerekét, radikális változást idéz

elő a gyerek nyelvi környezetében: addig elsősorban az anyanyelv fejlődését

serkentette a környezet, ezután pedig a második nyelv fejlődéséhez alakulnak ki

a megfelelő feltételek. Ennek az a következménye, hogy az első nyelv

(anyanyelv) fejlődése megtorpan, sorvadni kezd, helyébe egy másik nyelv lép,

amely azonban késéssel kezd el (intenzívebben) fejlődni. Az egyéni

adottságoktól függ, hogy mikor, vagy egyáltalán felfejlődik-e olyan szintre,

mintha születésétől fogva a gyereknél ezt a nyelvet fejlesztették volna. Ez a

törés a beszéd fejlődésében (az egyik leépül, a másik késve fejlődik) a

gondolkodásra és annak fejlődésére is kihat, mert a beszéd és a gondolkodás

szoros kapcsolatban vannak egymással. A szülőnek tehát, ha valóban magas

fokú kétnyelvűséget szeretne kifejleszteni gyerekénél, döntésével a hozzáadó

kétnyelvűségi körülmények megteremtését kellene segítenie. A másodnyelvű

oktatást választva pedig éppen a felcserélő helyzet kialakulásához járul hozzá.

Egyes szülők az általános iskola felsőbb osztályaitól (az 5-ik iskolaévtől) vagy a

középiskolától „irányítják át” a gyereket az anyanyelviből a többségi iskolába.

Az átirányító programok hatásai hasonlóak a befullasztási programok

hatásaihoz, csak valamivel enyhébb formában jutnak kifejezésre.

Mai ismereteink tükrében tehát (leszámítva azokat az eseteket, amikor a szülők

tudatosan és átgondoltan nyelv-, kultúra- és identitáscserét akarnak elérni a

gyereknél, átvezetve őt egyik egynyelvűségi állapotból egy másikba)

mindenképpen végig anyanyelvi oktatás ajánlható a kisebbségi tanulóknak, mert

ez növeli a hozzáadó kétnyelvűségi helyzet elemeinek számát. A mai

globalizálódó világban, amikor a nem is olyan távoli jövőben – amelyre a szülő

gyerekét felkészíteni szeretné – valószínűleg több nyelv ismerete lesz a

érvényesülés feltétele, az anyanyelven történő oktatás tűnik megfelelőbb

döntésnek.

http://www.nemzetpolitika.gov.hu/data/files/133840468.pdf

Dr. Stredl Terézia: Az anyanyelvi oktatás fontosságáról

A nemzeti hovatartozást örököljük, továbbvisszük, ápoljuk és továbbadjuk. Ez a természetes közösség folytonossága, amely biztonságot ad, erős érzelmi kapcsolatokkal bír, segít az optimális önmegvalósításban. A közös származástudat erősít, értékeket közvetít.

A gyermek az anyanyelvén tanulja meg magát kifejezni, érzéseit kimondani, elméjét élesíteni. Ez a nyelv segíti őt abban, hogy a környezetével kapcsolatot teremthessen, megértse a világ dolgait, gondolkodjon jövőjéről és azt meg is valósíthassa.

Manapság tudjuk, hogy gyermekeink optimális szókincse az iskola küszöbén sok esetben kifogásolni valót hagy maga után. Nem épp a beszélgetős világot éljük, információink zömét vizuálisan, majd auditív fogadjuk be. Látunk és hallunk, mindezt hangos beszéd nélkül, így az ismeretanyag rendszerezése már eleve hiányos. Mindnyájunknak van egy aktív szókincse, amely azokat a szavakat használja, amely a köznapi nyelvünket adja. Van egy passzív szókincsünk is, ahova azok a szavak tartoznak, amelyek tartalmát, fogalmát ismerjük, de a mindennapi beszédünkben ritkán, avagy egyáltalán nem használjuk. Gyermekeinknél kialakult az ún. audiovizuális nyelv, ahol a passzív szókincs túlzott mértékben előzi meg az aktívat, így a gyermek szóhasználata egyre gyérebbé válik. A szókincs mennyisége beszűkül, a szóhasználat egyoldalúvá válik, gondolatait tőmondatokban fejezi ki. Ez egy általános felismerés a mai nyelvhasználattal kapcsolatban.

Gyermekeink szókészlete függ a külső környezeti tényezőktől is, vagyis attól, milyen nyelvi hatások érik. Míg az alap szókészlet a gyermeknél nincs rögzítve, nem helyes más idegen nyelvi oktatásban részesíteni. Sokszor halljuk, hogy bilingvális, kétnyelvű közegben élünk. Pontosítanunk kell a bilingvizmus jelentését, amelyet csak abban az esetben tartunk kétnyelvű nevelési közegnek, ha a gyermek fejlődését egyszerre két különböző nyelvi hatás éri, vagyis az anya és az apa is különböző nyelven szólnak a gyermekhez. Az a nyelvi közeg, ahol mindkét szülő azonos nyelvet bír és használ, egy nyelvi hatású.

Az egészséges nyelvi fejlődésről akkor beszélünk, ha a gyermek korának megfelelő beszédészlelés és –értés mellett megfelelő aktív és passzív szókincsre tesz szert. A fonematikus hallás, amely megkülönbözteti a rövid és hosszú hangzókat, a zöngés-zöngétlen hangzásokat stb., akkor tud legjobban differenciálódni, ha mindez az anyanyelven történik. Ha ez a folyamat nem, vagy csak részlegesen jön létre, sok esetben később tanulási zavarokat, mint írás-, olvasászavar stb. okozhat Ha ezt az optimális nyelvi fejlődést más nyelvi hatás éri, ahol a gyermek csak sejti, hogy mi történik, ill. nem is érti, ez személyiségfejlődésére is komoly kihatással van. Elbizonytalanítja, félszeggé teszi, időszakos némaságba menekülhet, izolálja magát stb.

Milyen a normális beszédfejlődés képlete? Tizenkét hónaposan a gyermekek fele használ értelmes szavakat, huszonegy hónaposan már 97 százalékuk. Két éves kor körül rohamosan megnő a beszéd értése, ezért a gyermekek inkább figyelőkké válnak, így a beszéd használata időszakosan lemarad. Huszonhárom hónaposan a gyermekek fele már egyszerű mondatokat állít össze, három éves korra már a 97 százalékuk fejezi ki magát mondatokban. Három éves kor körül már az átlag szótár ezer szóból áll. Négyéves korra már a gyermekek beszédkészsége a felnőttétől csupán a beszédstílusban különbözik. Látjuk, hogy az optimális beszédháttérben felnőtt gyermeknek milyen sok a dolga ebben az időszakban…

A gyermek édesanyjától tanulja a beszédet, először csak érteni kezdi a beszédet, majd használja is azt, és ezen az úton az édesanyja vezeti, beszélve hozzá, biztatgatva, irányítva. A gyermek számára a szülői modell irányadó, a nevelés egész folyamatában az utánzás, a példa követése a legmeghatározóbb.

Az anyanyelv érzelmi nyelv, amely biztonságot nyújt az embernek. A biztonság életszükséglet. Fontos, hogy a gyermek iskolai adaptációját a tanító néni biztató, bátorító szavai kísérjék úgy, ahogy ezt eddig az édesanyjától hallotta.

Az idegen nyelvet közlésre használjuk, amely azt szolgálja, hogy megértessük magunkat. Lassítja a reakcióidőt, hiszen lefordítjuk, megértjük, visszafordítjuk a mondandónkat, és ez a transzformáció időt igényel. A mai felgyorsult világban bizony gyakran a gyorsaság számít… Pontatlanságokkal bír, hiszen nem azt közöljük sok esetben, amit gondolunk. Továbbá félreértések, meg nem értések bonyolíthatják a folyamatot. Azt a gyermeket, aki már spontán verbalizál anyanyelvén, rögtönöz, szójátékok kísérik nyelvhasználatát, az erőszakos nyelvváltás megrekesztheti beszédfejlődésében, s gondolkodásában egyaránt. Az a gyermek, aki a stressz-hatásokat szomatizálja, annál tikek, fej- és hasfájás jelentkezhet, alvászavar és más tünetek léphetnek fel. Arról van szó, hogy a gyermek gondolkodása egy nyelvre van beállítva, ezért fejlődését időszakosan visszaveti az idegen nyelv. A magyar ajkú gyermek számára a szlovák nyelv idegen nyelvet jelent, hiszen a családban, szűkebb környezetében, óvodában ő egy nyelvűként szocializálódott.

A nyelvhasználat kultúrafüggő. A hagyományok, a szokások, a játékok mind-mind nyelvfejlesztő háttér. Ha a gyermek iskolába megy, akkor baráti, kulturális kötődéseket is kap. Ez a háttér akkor tud legoptimálisabban kiterjeszkedni, ha a család, az iskola és az adott nyelvi közeg között szerves együttműködés jön létre. Felejthetetlen események sorozata történik, amikor az iskolai ünnepségekre kerül sor, pl. anyák napja, karácsonyi műsor stb. Egy-egy sikerélmény, amit a kisdiák elér a szavalóversenyen, a tánccsoportban, az iskolai énekkarban vagy a matematikai olimpiászon, egész életre beíródnak emlékeibe.

A gyermek életében a barátok szerepe mindig fontos csoport, hiszen a gyermek itt tanulja meg az önállóságot, itt olyan posztot szerez magának, amelyet ő vívott ki stb. Ha a barátok sincsenek vele, s nem érti, mi zajlik körülötte, akkor a perifériára szorul, elbizonytalanodik, önértékelési zavarokkal küszködhet.

Nagyon fontos mozzanat, hogy a gyermek mikor kezdi el az iskolalátogatást. Az iskolatörvény egyértelműen meghatározza az életkort, azonban tudjuk, hogy ez nem mindig azonos a mentális korral. Ezért nagyon fontos, hogy a gyermek iskolaéretten, -alkalmasan kezdje meg a tanulását. A fejlődés szempontjából gyakran tapasztaljuk, hogy a fejlődés nem mindig optimális. Az optimális fejlődés szépen ívelően halad előre. Ami gyakoribb, az a diszproporcionális fejlődés, amely kilengéseket mutat. Az ingeráradat gyermekeink kognitív készségeit fejleszti, azonban érzelmileg, szociálisan a készségek elmaradnak, sok esetben érvényre sem jutnak. Ha az emocionális intelligencia készségtárára gondolunk, akkor láthatjuk, hogy nagyon sok gyermek kezdi meg az iskoláit érzelmileg felkészületlenül, labilis lelki habitussal, tele szorongással, félelmekkel, önállótlanul, vagyis éretlenül (komoly szakmai vitát érdemelne, hogy ez most a megváltozott lelki habitus miatt, avagy a korszerűségét vesztett oktatási módszer miatt?!). A gyermekneurózis táptalaja már gyakran itt tapasztalható. Ezek a gyermekek a mai iskolai munkára nincsenek felkészülve. Az iskolának már nincs ideje „szeretgetni” tanulóját, csupán teljesítményt vár el tőle, vagyis munkát. A munkatevékenység alapvető készségeinek alakulását (vagy hiányát) már itt, ebben az időszakban prognosztálni tudjuk.

Szintén az otthoni családi normarendszerek nagyon különbözőek, sok esetben eltérőek a társadalmi normarendszertől, az iskolai normáktól, de lehet, a szomszédok, barátok normáitól is. Ilyen esetben előfordulhat, hogy a gyermek mást tapasztal, hall otthon, mást az iskolában és mással konfrontálódik a kortárscsoportban. Gyermekeink számára ez sok esetben az elbizonytalanodást vagy a másik végletet, az öntörvénykedést jelenti. Ugyanis a nevelésben szükségesek a szabályok, amelyek egy keretet biztosítanak és biztonságot nyújtanak neveltjeinek. Ha ez még ráadásul különböző kulturális háttérben zajlik le, akkor az említett különbségek még markánsabban jelenítődnek meg.

Az anyanyelvi iskola szerepe, hogy a gyermek anyanyelvén a gyermek tudását maximálisan gyarapítsa, személyiségét fejlessze, kultúráját közvetítse, s mindezt a családdal egyetemben tegye a gyermek javára. Az anyanyelv tökéletes elsajátítása után a gyermek felkészült az idegen nyelvek módszeres elsajátítására, hiszen az anyanyelv ezt megalapozta.

Az Európai Unió legalább 3 nyelv ismeretét várja el polgárától. Mivel az anyanyelvi iskola felkészült arra, mind az általános és középiskolában, hogy az anyanyelvi ismeretek mellett a szlovák nyelvtudásra is nagy hangsúlyt fektet, majd később a világnyelv oktatására is sor kerül, gyermekeinket optimális nyelvi kompetenciával ruházza fel. A továbbtanulás lehetősége a felsőoktatási intézményekben adott volt eddig is, azonban a magyar nyelvű egyetemi képzés lehetővé tette a továbbtanulást még nagyobb számú érdeklődő számára. Mindez gyermekeink munkaerő-piaci esélyeit is komolyan megemelte, javítja.