Du meine Güte!

http://magyarnarancs.hu/data/cikk/7/88/48/cikk_78848/KIM_level_nemet_eredeti.pdf

Broschüre zum Film "Nur der Wind" von Bence Fliegauf. Eine Schande!

2011. évi CLXXIX. törvény - a nemzetiségek jogairól

http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc2.cgi?dbnum=1&docid=A1100179.TV

Egyéni nemzetiségi jogok

11. § (1) Valamely nemzetiséghez való tartozás kinyilvánítása az egyén kizárólagos és

elidegeníthetetlen joga.

(2) A nemzetiséghez való tartozás kérdésében nyilatkozatra senki sem kötelezhet􀄘, azonban törvény

vagy a végrehajtására kiadott jogszabály egyes nemzetiségi jogok gyakorlását az egyén

nyilatkozatához kötheti.

(3) A nemzetiségi önazonossághoz való jog és valamely nemzetiséghez való tartozás kinyilvánítása

– az e törvényben meghatározott kivétellel – nem zárja ki a kett􀄘s vagy többes köt􀄘dés elismerését.

12. § (1) A nemzetiséghez tartozó személynek joga van:

a) anyanyelvének szabad használatához szóban és írásban, történelmének, kultúrájának,

hagyományainak megismeréséhez, ápolásához, gyarapításához, továbbadásához;

b) megtanulni anyanyelvét, részt venni anyanyelv􀄦 köznevelésben, oktatásban és m􀄦vel􀄘désben;

c) az oktatási esélyegyenl􀄘séghez és a kulturális szolgáltatásokhoz, amelyet az állam hatékony

intézkedésekkel el􀄘segíteni köteles;

d) nemzetiségi voltával kapcsolatos személyes adatok védelméhez külön törvényben

meghatározottak szerint.

Tannyelvválasztás a kisebbségi régiókban

KELEMEN LÁSZLÓ – SZOTÁK SZILVIA – GÖNCZ LAJOS

Tannyelvválasztás a kisebbségi régiókban:

Tájékoztató füzet burgenlandi magyar szülőknek és pedagógusoknak

Ez a tájékoztató füzet a Magyar Tudományos Akadémia Magyar Tudományosság Külföldön Elnöki Bizottságának felkérésére és támogatásával készült. Megjelenését támogatja a Burgenlandi Magyar Kultúregyesület és a Magyar Média és Információs Központ is.

Kiadta a Magyar Köztársaság Miniszterelnöki Hivatala

2009. január

A kiadvány célja

Kisebbségi létben nagy erőfeszítéseket kell tenni az anyanyelv megtartásáért,

átörökítéséért, ápolásáért, oktatásáért egyaránt. Különösen nagy felelősség hárul

a szülőkre, mert nekik kell eldönteniük, hogy születésüktől kezdődően szólnak-e

magyar nyelven gyermekeikhez, majd azt is a szülők döntik el, hogy az

óvodában és iskolában tanuljanak-e gyermekeik magyarul. E kiadvány célja,

hogy olyan nyelvtudományi tapasztalatokkal ismertesse meg a szülőket és

pedagógusokat, amelyek birtokában a legideálisabb döntést tudják meghozni

gyermekük számára.

Az ausztriai magyarság oktatási helyzetéről

Az ausztriai magyarság eredetét tekintve két csoportra bomlik.

A burgenlandi magyarságot az 1976-os Népcsoporttörvény ismerte el

hivatalos ausztriai autochton népcsoportként. Ennek hatására kerülhetett sor a

magyar nyelvű oktatás újraindítására Felsőőrben, Alsóőrben, Felsőpulyán és

Őriszigeten. Az 1994-ben született és 1998-ban módosított Burgenlandi

Kisebbségi Iskolatörvény hozzájárult ahhoz, hogy a burgenlandi népcsoportok

oktatási jogai kiszélesedtek, s a tantervi keretek modernizálásával a kisebbségi

oktatás minősége is javult. Ennek megfelelően Burgenlandban a civil

szervezetek anyanyelvápoló programjain túlmenően a hivatalos állami oktatás

keretein belül is van lehetőség arra, hogy a gyerekek magyar nyelvet tanuljanak.

A Burgenlandi Magyar Kultúregyesület óvodásoknak szervez magyar

anyanyelvi foglalkozásokat, s minden korosztályt megszólító kétnyelvű

kiadványaival (Napocska, Őrség, Őrvidéki Hírek, Cooltúra) segíti elő a magyar

nyelv használatát. A Magyar Média és Információs Központ internetes magyar

nyelvoktató programot dolgozott ki. A Burgenlandi Magyarok Népfőiskolája

minden korosztálynak meghirdet magyar nyelvtanfolyamokat.

Az oktatási törvény több lehetőséget felkínál, így a szülőket már elemi iskolai

szinten választás elé állítja:

1. Engedélyezi magyar nyelvű iskolák létrehozását elemi iskolai szinten.

Ekkor az államnyelvet heti 6 órában kell kötelezően oktatni.

2. Engedélyezi kétnyelvű iskolák (pl.: Őrisziget, Alsóőr) vagy iskolai

osztályok működését az elemi iskolákban (pl.: Felsőőr, Felsőpulya),

amelyekben az oktatás magyar–német nyelven folyik.

3. A polgári és szakközépiskolákban is lehetséges egynyelvű osztályok

indítása az állam nyelvét heti 6 órában tanulva.

A törvény gimnáziumokban szintén csak kétnyelvű oktatást engedélyez. Úgy

látja helyesnek, ha a magyar–német nyelvórák száma közel azonos.

2A jogszabályok az autochton kétnyelvű településekre vonatkozó törvények

mellett a nem autochton településeknek is lehetőséget adnak a népcsoport

nyelvek oktatására. Ennek megfelelően bármelyik burgenlandi iskolában

lehetőség van a népcsoport nyelvek tanulására kétnyelvű osztályokban

(Horitschon, Lutzmannsburg, Markt Neuhodis) ill. jegyköteles vagy

jegykötelezettség nélküli formában. Ez utóbbi esetekben heti 1–3 órában

tanulják a gyerekek a magyart idegen nyelvként. A jogszabály szerint a szülők a

kétnyelvű bizonyítvány kiállítását kérvényezhetik.

A törvény és a valóság eltérő képet mutat: Burgenlandban nincs magyar nyelvű

iskola semmilyen iskolai szinten. Ez valószínűleg a szülőknek abból a

félelméből fakad, hogy heti 6 órában a gyerekek nem sajátítanák el jól a német

nyelvet. Ugyanakkor egyetemi, főiskolai szinten sincs meg a továbbtanulás

lehetősége magyar nyelven különböző szakokon, azaz nincs lehetőség arra

Ausztriában, hogy pl. elsajátítsák a jogi, közgazdasági, orvosi szaknyelvet

magyarul.

Burgenland egyetlen kétnyelvű középiskolája a Burgenlandi Kétnyelvű

Szövetségi Gimnázium. Máig ez az egyetlen intézmény, ahol a magyart

nemcsak idegen nyelvként, hanem az oktatás nyelveként is használják. Az

intézményben párhuzamosan magyar–német kétnyelvű oktatás folyik. A

gyerekek a matematika, német, informatika és idegen nyelvek kivételével

minden tantárgyat két nyelven sajátíthatnak el, míg magyarul heti négy órában

folyik anyanyelvi oktatás. A törvény lehetőséget ad heti egy órában a

felzárkóztatásra, ill. az iskolában működő fordítóműhely ugyancsak emeli a

magyar nyelvvel eltölthető foglalkozások óraszámát. A magyar nyelv arányát a

két nyelven oktatott tantárgyak tanításában évről-évre lehet fokozatosan növelni.

Ennek az a magyarázata, hogy a tanulók eltérő nyelvi kompetenciával érkeznek

az iskolába, amit az oktatás során tolerálni kell. Ebben az iskolában nem lehet

differenciálás nélkül oktatni. Emellett nagy terhet ró a tanárra, hogy az egy

osztályon belül tanuló, eltérő tudásszintű gyerekek oktatására a minisztérium

áltál engedélyezett tankönyvlistáról egységesen nem, csak korlátozott számban

tudnak tankönyvet választani. A sajátos helyzet megoldásaként a tanárok maguk

állítanak elő oktatási segédanyagot.

A burgenlandi magyar népcsoporttól eltérően a hivatalosan 1992-ben

népcsoportként is elismert Bécsben és környékén letelepedett migráns eredetű

diaszpóra kisebbségi nyelvű oktatásának törvényi szabályozása nagy

hiányosságokat mutat. Bécsben a helyi magyarság különböző szervezeteit

összefogó, és azok hivatalos képviseletét ellátó ernyőszervezet, az Ausztriai

Magyarok Központi Szövetsége által működtetett Bécsi Magyar Iskola és a 71.

számú Széchenyi István Cserkészcsapat foglalkozásai biztosítanak lehetőséget a

magyar nyelvű kultúra ápolására és elsajátítására. A civil szervezetek

3kezdeményezésén kívül a Városi Iskolatanács által létrehozott Projekt

Hungaricum nevet viselő nyelvoktatási program ad még lehetőséget a magyar

nyelv tanulására szintén a hivatalos oktatás keretein kívül esően. A 2007-ben

alapított Bécsi Magyar Iskolaegyesület 3–6 éves gyermekeknek tart magyar–

német kétnyelvű óvodai foglalkozásokat.

1. Miben segíthetnek a nyelvtudományi ismeretek a szülőnek, amikor

oktatási nyelvet választ gyerekének?

Kisebbségi létben az államnyelv magas szintű elsajátítása szükséges és

elengedhetetlen feladat. Ideális esetben az államnyelv és a népcsoport nyelv

hasonlóan magas szintű ismerete a kívánatos.

A szülőnek (és a pedagógusnak, mint oktatási szakembernek, ha a szülő tőle kér

tanácsot) tudnia kell, hogy létezik:

a. Hozzáadó és felcserélő kétnyelvűségi helyzet

Hozzáadó kétnyelvűségi helyzetről akkor beszélünk, ha egy nemzetiségileg

vegyes környezetben használt nyelveket és a hozzájuk kapcsolódó kultúrákat

nem rangsorolják, hanem egyformán fontosnak értékelik. Ha a társadalmi

környezet támogató, akkor a kisebbségi nyelv tanulása vonzó cél és ritka a

nyelvcsere. Az egyik nyelv tanulása nem a másik rovására történik, s a

kétnyelvűség pozitívan hat a személyiségfejlődésre.

Felcserélő a kétnyelvűségi helyzet, ha a társadalmi környezet az egyik nyelvet

és kultúrát kívánatosabbnak tartja a másiknál. Ilyenkor a beszélők az

alacsonyabb presztízsű nyelvet a magasabb presztízsűre cserélik. Ennek

következménye mindkét nyelv hiányos ismerete, amely a nyelvcseréhez vezet.

b. Felszíni és kognitív nyelvi kompetencia

Ezek egy nyelv ismeretének szintjei. A felszíni (társalgási) nyelvi kompetencia

az alapszókincs valamint az alapvető nyelvtani szabályok ismeretében

mutatkozik meg és lehetővé teszi a köznapi kommunikációt. A kognitív

(tanulási) nyelvi kompetencia magas nyelvismeretre utal, amikor a nyelvet a

gondolkodás eszközeként használjuk. A kognitív nyelvi kompetencia sokkal

tovább fejlődik, mint a felszíni kompetencia, és egy másik nyelvben való

kialakulásához évekre van szükség. Az iskolai eredményességet a kognitív

nyelvi kompetencia határozza meg.

c. A nyelvtudások fejlődése szorosan összefügg

A másodnyelvben elérhető nyelvi felkészültség az első nyelvben kialakult

kompetencia függvénye. Amennyiben az első nyelvben a kompetencia alacsony

és beiktatjuk a második nyelv intenzív tanulását, ez károsítja az első nyelv

4későbbi fejlődését, ami viszont a másodnyelvben való haladást is korlátozza. Ha

az elsőnyelvi kompetencia szintje magas és további fejlődéséhez is megvannak a

feltételek, a másodnyelv intenzív oktatása a leghatékonyabb módja annak, hogy

funkcionális kétnyelvűség alakuljon ki és a nyelvi fejlődést ne érje károsodás.

A burgenlandi magyar anyanyelvű tanulók helyzetére vonatkoztatva ez azt

jelenti, hogy két nyelv magas szintű ismerete akkor várható el, ha az első

nyelvük, azaz anyanyelvük fejlődik megfelelően (elsőként a családi környezet,

majd az iskola segítségével). A Burgenlandban magyarul tanulók esetében

mindkét nyelv magas fokú ismerete akkor valósul meg, ha a családban

elsajátított magyar anyanyelvük megfelelő időben és módon fejlődik, hiszen a

továbbiakban ez lesz az alapja kétnyelvűségüknek.

d. Az eltérő következményekkel járó másodnyelvű és anyanyelvű oktatás

A másodnyelvű oktatásnál a többségi nyelv, az anyanyelvű oktatásnál az első

nyelv, az anyanyelv szerepe meghatározó. Mindkét oktatási formának sok

változata van, de a változatok hatásaiban nagy különbségek nincsenek.

A másodnyelvű oktatás esetében a többség nyelve az oktatási nyelv. Ezt

nyelvi befullasztási programnak nevezik, mert az anyanyelvnek a többségi

nyelvvel való felcserélését serkenti. A másodnyelven tanuló kisebbségi

gyerekeknél az anyanyelv fejlődése megreked. Amíg a tannyelven nem épül ki a

kognitív nyelvi kompetencia, alulteljesítenek az iskolában, mert ott olyan

diákokkal kell lépést tartaniuk, akik az iskola nyelvének és kultúrájának hatásai

alatt formálódtak. Amennyiben a tanulók nem önszántukból (illetve a szülők

akaratából) tanulnak másodnyelven, hanem azért, mert nincs más választási

lehetőségük, a fenti következmények még hatványozottabban kifejezésre jutnak.

Ezeknek a tanulóknak a társadalom az iskolán keresztül azt az „üzenetet”

közvetíti, hogy a mellőzött nyelv és kultúra kevésbé értékes, az iskolában ezért

nem is jutott hely a számukra; ha pedig a szülők választották gyereküknek a

másodnyelven való iskolázást, választásukkal ők sugallják ezt a gyereknek. A

nyelvi befullasztási program tulajdonképpen azt üzeni a gyereknek, hogy

legjobb, ha lemond származásáról, nyelvéről és kultúrájáról, ha azt akarja, hogy

értékeljék. Sok ilyen gyerek ezért feladja családi nyelvét és kultúráját, és átveszi

az iskolát irányító csoport értékrendszerét és normáit. (Az anyanyelvápolás,

amikor kiegészítésképpen a kisebbségiek számára külön órákon anyanyelvük

nyelvtanát és nemzeti irodalmukat oktatják, az ilyen helyzeten vajmi keveset

enyhít). A másodnyelvű oktatás felcserélő kétnyelvűségi helyzetet teremt.

Az anyanyelvű oktatásnál minden (vagy a legtöbb) tantárgyat anyanyelven

oktatnak, a többségi nyelvet pedig tantárgyként. Ez anyanyelvmegőrző program:

az anyanyelv megtartása és fejlesztése szempontjából jó eredményekhez vezet, a

többségi nyelv fejlődését pedig az iskolán kívül a környezet is erősen serkenti.

Az anyanyelvű oktatás a hozzáadó kétnyelvűségi helyzet elemeit növeli.

52. Mit mérlegeljen a szülő, amikor az oktatás nyelvéről dönt?

A fenti ismeretek tükrében vázoljuk azokat a szempontokat, amelyeket a

szülőnek mérlegelnie kellene, amikor arról dönt, hogy gyerekét milyen

tannyelvű iskolába íratja.

Az elmondottakból világos, hogy a tannyelv megválasztása elsősorban

identitásformáló és esélyegyenlőséget növelő hatása miatt fontos. Az identitás

(az egyén tudása arról, hogy bizonyos társadalmi csoportokhoz tartozik, és ez

számára érzelmi és érték-jelentőségű) a megélt tapasztalatok révén alakul ki. Így

magától értetődő, hogy a választott iskola, annak tannyelve és az oktatott

tartalmak, a tanulók identitásformálásának meghatározó tényezői. A szülő tehát,

amikor iskolát és tannyelvet választ gyerekének, döntő módon befolyásolja

identitásának alakulását. Sok szülő gyakran nincs teljesen tisztában döntésének

következményeivel. Ilyenkor az iskolának, mint intézménynek és az oktatási

szakembereknek kellene ezekről a szülőket megfelelően informálni.

Egyértelmű, hogy a szülőnek kizárólagos joga olyan tannyelvet választani

gyerekének, amely szerinte boldogulását leginkább szolgálja. Ahhoz azonban,

hogy egy ilyen fontos döntés, amely a gyerek egész további életútját, lelki

fejlődését, közösségi és családi kapcsolatait nagymértékben befolyásolja,

valóban a gyerek javát szolgálja, a szülőnek sok mindent mérlegelnie kell. Első

lépésként az elvárásait kellene megfogalmaznia a gyerek (nyelvi és egyéb)

fejlődését illetően és áttekintenie a rendelkezésére álló oktatási lehetőségeket.

Nem valószínű, hogy sok olyan szülő akadna, aki kisebbségiként ezt ne úgy

fogalmazná meg: azt szeretné, hogy gyereke mindkét nyelvben anyanyelvi

színtű jártasságokat szerezzen, illetve magas fokú kétnyelvűséget fejlesszen ki.

Sok szülő abból indul ki, hogy a gyerek az anyanyelvét a családban már

úgyis megtanulta, ezért a többségi iskolában majd hozzátanulja a többségi

nyelvet is és így mindkettő birtokába jut. Ma már (ismerve a felcserélő és

hozzáadó kétnyelvűségi helyzetek hatásait és a nyelvek elsajátításában

jelentkező kölcsönhatásokat) tudjuk, hogy ez a jóhiszemű de igen naív

elképzelés leggyakrabban nem két nyelv birtoklásához, hanem számos más

körülménytől függően, erősen többségi nyelvű dominanciához, távlatilag esetleg

nyelvcseréhez és a nemzetiség feladásához vezet. Anyanyelvi tudásában a

gyerek megreked egy olyan szinten (amely miatt majd később szégyenkezik és

nem is meri vagy akarja használni anyanyelvét; ugyanakkor képtelen lesz azt

saját gyerekére átörökíteni, vagy nem is érzi azt szükségesnek).

A szülők 20–30%-a mégis a másodnyelvű oktatás mellett dönt. Az iskola és a

szakemberek feladata lenne informálni a szülőt: ahhoz, hogy a két nyelv

6nagyjából egyforma szintig felfejlődjön, a két nyelv és kultúra hatásainak

nagyjából egyenlő erősséggel (50–50%-ban) kell hatniuk a gyerekre.

Amennyiben az egyik nyelv használata csak a családra és a legszűkebb

környezetre korlátozódik, az élet minden más területén pedig a másik nyelv és

kultúra hatásai érik a gyereket, világos, hogy az első nyelv elsorvad és helyét az

erősebb hatásokkal bíró veszi át. A másodnyelvű oktatás gyakran ilyen

felcserélő helyzethez teremti meg a feltételeket, még akkor is, ha a szülők

önszántukból és nem kényszerből tették meg ezt a lépést. Ilyenkor természetesen

azzal is számolni kell, hogy az iskolába induló gyerek a többi, többségi

osztálytársához viszonyítva (akik pedig számára ezentúl a referenciális csoportot

képezik, és akikhez viszonyítják teljesítményét) jelentős hátránnyal indul és

esetleg évekre lesz szükség, amíg azoknak nyelvét és kultúráját át nem veszi. Ez

pedig elkerülhetetlen, ha sikeres akar lenni, hisz a legtermészetesebb dolog,

hogy a többségi nyelvű iskolában a többségi nyelv és kultúra a norma.

Ha a szülő a többségi nyelvű iskolába irányítja gyerekét, radikális változást idéz

elő a gyerek nyelvi környezetében: addig elsősorban az anyanyelv fejlődését

serkentette a környezet, ezután pedig a második nyelv fejlődéséhez alakulnak ki

a megfelelő feltételek. Ennek az a következménye, hogy az első nyelv

(anyanyelv) fejlődése megtorpan, sorvadni kezd, helyébe egy másik nyelv lép,

amely azonban késéssel kezd el (intenzívebben) fejlődni. Az egyéni

adottságoktól függ, hogy mikor, vagy egyáltalán felfejlődik-e olyan szintre,

mintha születésétől fogva a gyereknél ezt a nyelvet fejlesztették volna. Ez a

törés a beszéd fejlődésében (az egyik leépül, a másik késve fejlődik) a

gondolkodásra és annak fejlődésére is kihat, mert a beszéd és a gondolkodás

szoros kapcsolatban vannak egymással. A szülőnek tehát, ha valóban magas

fokú kétnyelvűséget szeretne kifejleszteni gyerekénél, döntésével a hozzáadó

kétnyelvűségi körülmények megteremtését kellene segítenie. A másodnyelvű

oktatást választva pedig éppen a felcserélő helyzet kialakulásához járul hozzá.

Egyes szülők az általános iskola felsőbb osztályaitól (az 5-ik iskolaévtől) vagy a

középiskolától „irányítják át” a gyereket az anyanyelviből a többségi iskolába.

Az átirányító programok hatásai hasonlóak a befullasztási programok

hatásaihoz, csak valamivel enyhébb formában jutnak kifejezésre.

Mai ismereteink tükrében tehát (leszámítva azokat az eseteket, amikor a szülők

tudatosan és átgondoltan nyelv-, kultúra- és identitáscserét akarnak elérni a

gyereknél, átvezetve őt egyik egynyelvűségi állapotból egy másikba)

mindenképpen végig anyanyelvi oktatás ajánlható a kisebbségi tanulóknak, mert

ez növeli a hozzáadó kétnyelvűségi helyzet elemeinek számát. A mai

globalizálódó világban, amikor a nem is olyan távoli jövőben – amelyre a szülő

gyerekét felkészíteni szeretné – valószínűleg több nyelv ismerete lesz a

érvényesülés feltétele, az anyanyelven történő oktatás tűnik megfelelőbb

döntésnek.

http://www.nemzetpolitika.gov.hu/data/files/133840468.pdf

Dr. Stredl Terézia: Az anyanyelvi oktatás fontosságáról

A nemzeti hovatartozást örököljük, továbbvisszük, ápoljuk és továbbadjuk. Ez a természetes közösség folytonossága, amely biztonságot ad, erős érzelmi kapcsolatokkal bír, segít az optimális önmegvalósításban. A közös származástudat erősít, értékeket közvetít.

A gyermek az anyanyelvén tanulja meg magát kifejezni, érzéseit kimondani, elméjét élesíteni. Ez a nyelv segíti őt abban, hogy a környezetével kapcsolatot teremthessen, megértse a világ dolgait, gondolkodjon jövőjéről és azt meg is valósíthassa.

Manapság tudjuk, hogy gyermekeink optimális szókincse az iskola küszöbén sok esetben kifogásolni valót hagy maga után. Nem épp a beszélgetős világot éljük, információink zömét vizuálisan, majd auditív fogadjuk be. Látunk és hallunk, mindezt hangos beszéd nélkül, így az ismeretanyag rendszerezése már eleve hiányos. Mindnyájunknak van egy aktív szókincse, amely azokat a szavakat használja, amely a köznapi nyelvünket adja. Van egy passzív szókincsünk is, ahova azok a szavak tartoznak, amelyek tartalmát, fogalmát ismerjük, de a mindennapi beszédünkben ritkán, avagy egyáltalán nem használjuk. Gyermekeinknél kialakult az ún. audiovizuális nyelv, ahol a passzív szókincs túlzott mértékben előzi meg az aktívat, így a gyermek szóhasználata egyre gyérebbé válik. A szókincs mennyisége beszűkül, a szóhasználat egyoldalúvá válik, gondolatait tőmondatokban fejezi ki. Ez egy általános felismerés a mai nyelvhasználattal kapcsolatban.

Gyermekeink szókészlete függ a külső környezeti tényezőktől is, vagyis attól, milyen nyelvi hatások érik. Míg az alap szókészlet a gyermeknél nincs rögzítve, nem helyes más idegen nyelvi oktatásban részesíteni. Sokszor halljuk, hogy bilingvális, kétnyelvű közegben élünk. Pontosítanunk kell a bilingvizmus jelentését, amelyet csak abban az esetben tartunk kétnyelvű nevelési közegnek, ha a gyermek fejlődését egyszerre két különböző nyelvi hatás éri, vagyis az anya és az apa is különböző nyelven szólnak a gyermekhez. Az a nyelvi közeg, ahol mindkét szülő azonos nyelvet bír és használ, egy nyelvi hatású.

Az egészséges nyelvi fejlődésről akkor beszélünk, ha a gyermek korának megfelelő beszédészlelés és –értés mellett megfelelő aktív és passzív szókincsre tesz szert. A fonematikus hallás, amely megkülönbözteti a rövid és hosszú hangzókat, a zöngés-zöngétlen hangzásokat stb., akkor tud legjobban differenciálódni, ha mindez az anyanyelven történik. Ha ez a folyamat nem, vagy csak részlegesen jön létre, sok esetben később tanulási zavarokat, mint írás-, olvasászavar stb. okozhat Ha ezt az optimális nyelvi fejlődést más nyelvi hatás éri, ahol a gyermek csak sejti, hogy mi történik, ill. nem is érti, ez személyiségfejlődésére is komoly kihatással van. Elbizonytalanítja, félszeggé teszi, időszakos némaságba menekülhet, izolálja magát stb.

Milyen a normális beszédfejlődés képlete? Tizenkét hónaposan a gyermekek fele használ értelmes szavakat, huszonegy hónaposan már 97 százalékuk. Két éves kor körül rohamosan megnő a beszéd értése, ezért a gyermekek inkább figyelőkké válnak, így a beszéd használata időszakosan lemarad. Huszonhárom hónaposan a gyermekek fele már egyszerű mondatokat állít össze, három éves korra már a 97 százalékuk fejezi ki magát mondatokban. Három éves kor körül már az átlag szótár ezer szóból áll. Négyéves korra már a gyermekek beszédkészsége a felnőttétől csupán a beszédstílusban különbözik. Látjuk, hogy az optimális beszédháttérben felnőtt gyermeknek milyen sok a dolga ebben az időszakban…

A gyermek édesanyjától tanulja a beszédet, először csak érteni kezdi a beszédet, majd használja is azt, és ezen az úton az édesanyja vezeti, beszélve hozzá, biztatgatva, irányítva. A gyermek számára a szülői modell irányadó, a nevelés egész folyamatában az utánzás, a példa követése a legmeghatározóbb.

Az anyanyelv érzelmi nyelv, amely biztonságot nyújt az embernek. A biztonság életszükséglet. Fontos, hogy a gyermek iskolai adaptációját a tanító néni biztató, bátorító szavai kísérjék úgy, ahogy ezt eddig az édesanyjától hallotta.

Az idegen nyelvet közlésre használjuk, amely azt szolgálja, hogy megértessük magunkat. Lassítja a reakcióidőt, hiszen lefordítjuk, megértjük, visszafordítjuk a mondandónkat, és ez a transzformáció időt igényel. A mai felgyorsult világban bizony gyakran a gyorsaság számít… Pontatlanságokkal bír, hiszen nem azt közöljük sok esetben, amit gondolunk. Továbbá félreértések, meg nem értések bonyolíthatják a folyamatot. Azt a gyermeket, aki már spontán verbalizál anyanyelvén, rögtönöz, szójátékok kísérik nyelvhasználatát, az erőszakos nyelvváltás megrekesztheti beszédfejlődésében, s gondolkodásában egyaránt. Az a gyermek, aki a stressz-hatásokat szomatizálja, annál tikek, fej- és hasfájás jelentkezhet, alvászavar és más tünetek léphetnek fel. Arról van szó, hogy a gyermek gondolkodása egy nyelvre van beállítva, ezért fejlődését időszakosan visszaveti az idegen nyelv. A magyar ajkú gyermek számára a szlovák nyelv idegen nyelvet jelent, hiszen a családban, szűkebb környezetében, óvodában ő egy nyelvűként szocializálódott.

A nyelvhasználat kultúrafüggő. A hagyományok, a szokások, a játékok mind-mind nyelvfejlesztő háttér. Ha a gyermek iskolába megy, akkor baráti, kulturális kötődéseket is kap. Ez a háttér akkor tud legoptimálisabban kiterjeszkedni, ha a család, az iskola és az adott nyelvi közeg között szerves együttműködés jön létre. Felejthetetlen események sorozata történik, amikor az iskolai ünnepségekre kerül sor, pl. anyák napja, karácsonyi műsor stb. Egy-egy sikerélmény, amit a kisdiák elér a szavalóversenyen, a tánccsoportban, az iskolai énekkarban vagy a matematikai olimpiászon, egész életre beíródnak emlékeibe.

A gyermek életében a barátok szerepe mindig fontos csoport, hiszen a gyermek itt tanulja meg az önállóságot, itt olyan posztot szerez magának, amelyet ő vívott ki stb. Ha a barátok sincsenek vele, s nem érti, mi zajlik körülötte, akkor a perifériára szorul, elbizonytalanodik, önértékelési zavarokkal küszködhet.

Nagyon fontos mozzanat, hogy a gyermek mikor kezdi el az iskolalátogatást. Az iskolatörvény egyértelműen meghatározza az életkort, azonban tudjuk, hogy ez nem mindig azonos a mentális korral. Ezért nagyon fontos, hogy a gyermek iskolaéretten, -alkalmasan kezdje meg a tanulását. A fejlődés szempontjából gyakran tapasztaljuk, hogy a fejlődés nem mindig optimális. Az optimális fejlődés szépen ívelően halad előre. Ami gyakoribb, az a diszproporcionális fejlődés, amely kilengéseket mutat. Az ingeráradat gyermekeink kognitív készségeit fejleszti, azonban érzelmileg, szociálisan a készségek elmaradnak, sok esetben érvényre sem jutnak. Ha az emocionális intelligencia készségtárára gondolunk, akkor láthatjuk, hogy nagyon sok gyermek kezdi meg az iskoláit érzelmileg felkészületlenül, labilis lelki habitussal, tele szorongással, félelmekkel, önállótlanul, vagyis éretlenül (komoly szakmai vitát érdemelne, hogy ez most a megváltozott lelki habitus miatt, avagy a korszerűségét vesztett oktatási módszer miatt?!). A gyermekneurózis táptalaja már gyakran itt tapasztalható. Ezek a gyermekek a mai iskolai munkára nincsenek felkészülve. Az iskolának már nincs ideje „szeretgetni” tanulóját, csupán teljesítményt vár el tőle, vagyis munkát. A munkatevékenység alapvető készségeinek alakulását (vagy hiányát) már itt, ebben az időszakban prognosztálni tudjuk.

Szintén az otthoni családi normarendszerek nagyon különbözőek, sok esetben eltérőek a társadalmi normarendszertől, az iskolai normáktól, de lehet, a szomszédok, barátok normáitól is. Ilyen esetben előfordulhat, hogy a gyermek mást tapasztal, hall otthon, mást az iskolában és mással konfrontálódik a kortárscsoportban. Gyermekeink számára ez sok esetben az elbizonytalanodást vagy a másik végletet, az öntörvénykedést jelenti. Ugyanis a nevelésben szükségesek a szabályok, amelyek egy keretet biztosítanak és biztonságot nyújtanak neveltjeinek. Ha ez még ráadásul különböző kulturális háttérben zajlik le, akkor az említett különbségek még markánsabban jelenítődnek meg.

Az anyanyelvi iskola szerepe, hogy a gyermek anyanyelvén a gyermek tudását maximálisan gyarapítsa, személyiségét fejlessze, kultúráját közvetítse, s mindezt a családdal egyetemben tegye a gyermek javára. Az anyanyelv tökéletes elsajátítása után a gyermek felkészült az idegen nyelvek módszeres elsajátítására, hiszen az anyanyelv ezt megalapozta.

Az Európai Unió legalább 3 nyelv ismeretét várja el polgárától. Mivel az anyanyelvi iskola felkészült arra, mind az általános és középiskolában, hogy az anyanyelvi ismeretek mellett a szlovák nyelvtudásra is nagy hangsúlyt fektet, majd később a világnyelv oktatására is sor kerül, gyermekeinket optimális nyelvi kompetenciával ruházza fel. A továbbtanulás lehetősége a felsőoktatási intézményekben adott volt eddig is, azonban a magyar nyelvű egyetemi képzés lehetővé tette a továbbtanulást még nagyobb számú érdeklődő számára. Mindez gyermekeink munkaerő-piaci esélyeit is komolyan megemelte, javítja.

A német nemzetiségi program...

Itt van a kutya elásva... A német nemzetiségi (vagyis német kisebbségi) oktatás gyönyörűen megfogalmazott célja iskolánkban (fel sem tevődik, hogy az oda jelentkező gyerek valóban a német kisebbséghez tartozna és egyszerűen anyanyelvén szeretne tanulni):

Mit nyújt a német nemzetiségi programot választó szülőknek, gyerekeknek a német nemzetiségi tagozat? (..)

A két tanítási nyelvű oktatással a német nyelvet az anyanyelv mellett második nyelvként sajátítják el a tanulók. A gyerekek képessé válnak magabiztosan kommunikálni, gondolkodni a célnyelven. A német nyelv elsajátítása nemcsak az idegen nyelv tanításának célja, hanem a tanulás eszköze is egyben.

A tanulók a heti 5 órás, kiscsoportos német nyelvórán túl néhány tantárgyat magyarul és németül tanulnak. Ezzel bővül az idegen nyelvi szókincsük, nyelvi képességeik, hiszen naponta használják a német nyelvet. Egyszerre fejlődik anyanyelvi és német nyelvi kommunikációjuk, kompetenciájuk.

Továbbá:

Milyen gyerekek jelentkezését várjuk a német nemzetiségi osztályokba?

Az osztályokba azon gyerekek jelentkezését várjuk, akiknek szülei úgy gondolják, hogy az idegennyelv-tanulás jól kamatozó befektetés. Akiknek szülei fontosnak tartják a német nemzetiségi hagyományok ápolását, és az idegen nyelven való gondolkodás képességét a sikeres felnőtt élet egyik alapjának tekintik.

Heimat und nationale Identität

Heimat

Der Begriff Heimat verweist zumeist auf eine Beziehung zwischen Mensch und Raum. Im allgemeinen Sprachgebrauch wird er auf den Ort angewendet, in den ein Mensch hineingeboren wird und in dem die frühesten Sozialisationserlebnisse stattfinden, die zunächst Identität, Charakter, Mentalität, Einstellungen und Weltauffassungen prägen.

Identität

Beim Menschen bezeichnet Identität (lateinisch idem ‚derselbe‘, ‚dasselbe‘, ‚der Gleiche‘) die ihn kennzeichnende und als Individuum von anderen Menschen unterscheidende Eigentümlichkeit seines Wesens. Analog wird der Begriff auch zur Charakterisierung von Entitäten verwandt. Bezogen auf unterscheidbare Größen bedeutet Identität die völlige Übereinstimmung. Bei Ausdrücken bzw. Begriffen, besonders in sprachphilosophisch-mathematischen Zusammenhängen, steht Identität oft für den gleichen Umfang dieser Ausdrücke. In der Sprache der Logik wird Identität ausgedrückt durch a = a. Die Existenz logischer Identität und damit die Philosophie Fichtes vehement kritisiert hat Fritz Mauthner.^[1]

Laut Rolf Oerter und Leo Montada basiert die Identitätsentwicklung auf zwei Prozessen, nämlich Selbsterkenntnis und Selbstgestaltung.^[2]

In einem weiteren (sozial)psychologischen Sinne versteht man unter Identität häufig die Kombination der Merkmale, anhand deren sich ein Individuum von anderen unterscheiden lässt: Das erlaubt eine eindeutige Identifizierung.

Ein anderes Begriffsverständnis fasst unter dem Begriff „Identität“ alle Merkmale, die ein Individuum ausmachen, und unterscheidet darunter die Ich-Identität (einzigartige Merkmale) und die Wir-Identität (mit einer Gruppe, der Wir-Gruppe, geteilte Merkmale).

Neben diesem auf objektiv vorhandene Merkmale bezogenen Begriffsverständnis, und häufig nicht deutlich von ihm unterschieden, existiert die Bedeutung einer Identität, die sich auch auf das subjektive Bewusstsein dieser Merkmale bezieht.

http://hu.wikipedia.org/wiki/Kezd%C5%91lap

„Nationale Identität“

Nationale Identität bezeichnet eine eigentümliche Erklärung des Bekenntnisses zu einem Vaterland. Es handelt sich um die Behauptung, daß Menschen nicht (bloß) infolge äußeren Zwangs und nicht etwa (bloß) aus politischen Berechnungen ihres theoretischen und prakti-schen Vorteils unter einer bestimmten nationalen Aufsicht leben und leben wollen – sondern deswegen, weil sie zu einem jeweils besonderen Schlag von Menschen gehören, mit dem sie gewisse Eigenschaften teilen. Unabhängig vom besonderen und wechselhaften politischen Willen eines Bürgers soll es einen natürlichen Volkscharakter geben, der nicht nur zum Anschluß an seinesgleichen drängt, sondern gleich zur Unterordnung unter dieselbe – eben die eigene, nationale – politische Gewalt.

„Nationale Identität“ ist also eine moderne rassistische Formel für die Unabweisbarkeit des Nationalismus; ein Dogma, das zwar keinen Beweis kennt, dafür aber einige Belege. Sie sollen die ursprüngliche, „vor-staatliche“ Gemeinsamkeit illustrieren, welche eine Anzahl Menschen zum Volk macht, selbst und gerade dann, wenn sie nicht das Volk eines (und desselben) Staates sind.

Der

Beleg Nr.1: gemeinsame Sprache

zeigt allerdings gleich das einfache Umdeutungsverfahren, nach dem diese Indizien gewählt sind: Gemeinsamkeiten, die aufgrund eines durchgesetzten staatlichen Interesses entstanden sind, werden als vorpolitische Eigenheiten ausgegeben, welchen der Staat Rechnung zu tragen hätte. Eine Nationalsprache ist schließlich nicht die natur-wüchsige Entfaltung der ursprünglich gesprochenen Dialekte, sondern ein Kunstprodukt der politischen Herrschaft; mal eine „Hochsprache“, als Einheitssprache innerhalb des Herrschaftsgebietes durchgesetzt; mal eine „Amtssprache“, als dienstliches und geschäftliches Verkehrs-mittel eingeführt und ohne Rücksicht auf die zufälligen örtlichen Idiome gewählt.

Fragt sich ferner, welche „Identität“ damit gebildet sein soll. Es gibt kein einziges gemeinsames Interesse, das aufgrund einer gemeinsamen Sprache zwischen denen entstehen würde, die sie sprechen. Ob sie dieselben oder verschiedene Anschauungen und Ziele haben, hat mit ihrer Sprache nichts zu tun – die steht unterschiedslos jedem zur Kundgabe seiner Gedanken zur Verfügung, der sie beherrscht. Daß umgekehrt von der Gemeinsamkeit derselben Sprache alle Gegensätze und Unterschiede bedeutungslos würden, ist ein grober Schwindel und bloß für den plausibel, der verlangt, daß neben der „nationalen Identität“ alle sonstigen Interessen zu schweigen haben.

Beleg Nr.2: gemeinsame Kultur

Hat einen ähnlichen Haken. Wenn Kunstwerke als nationale Kulturgüter gelten, kann das weder an den Kunstprodukten an sich liegen – Noten und Reime tragen schließlich keine Nationalfarben; noch daran, daß sie allgemein gefallen – Geschmacksurteile sind bekanntlich subjektiv und richten sich nicht nach der Herkunft eines Kunstwerks. Daß Kunst, die ansonsten immer Ausdruck des Individuellsten des Individuellen sein soll, dennoch wie kollektives Eigentum angesehen wird, verdankt sich eben wiederum einem staatlichen Interesse. Denn mit de Verein-nahmung geistiger Produkte will die Staatsgewalt selbst am Geistigen partizipieren und sich darin hochleben lassen. Deshalb sorgt sie auch dafür, daß das Volk „seine“ Dichter & Denker zumindest dem Namen nach kennt. Es wird darin unterrichtet, die Kunstgeschichte durch die nationale Brille zu sehen und „große Werke“ als Gegenstand des Nationalstolzes zu memorieren . auch und gerade wenn es künstleri-sche Neigungen von sich aus nicht hat oder seine Unterhaltungs-bedürfnisse anderweitig deckt.

Beleg Nr.3: gemeinsame Geschichte

ist noch weniger ein Grund zur Vaterlandsliebe. Wer sie als einigendes Band beschwört, meint ja ohnehin nicht die vergangenen Manöver vorstaatlicher Jäger und Sammler, sondern die politischen Errungen-schaften, die der gegenwärtige Staat und seine Rechtsvorgänger vorweisen können – und deren Durchsetzung in der Regel eine Geschichte kleiner und größerer Metzeleien war, in denen die politi-schen Verfahren der heutigen Untertanen Leben und Gesundheit gelassen haben. Die gegenwärtige Bevölkerung wiederum soll diese Geschichte nicht etwa als für sie schädlichen Fehler betrachten, sondern als die Stiftung einerSchicksalsgemeinschaft. Für die kann man Stolz oder auch Scham empfinden – jedenfalls ist sie aber als bedingungslos gemeinsame Sache zu denken, die vollständig unab-hängig von jedem individuellen Interesse nationale Rechte und Pflichten umfaßt.

Was damit jeweils gemeint ist, legt schon die Politik selbst fest. Ob es innenpolitische Verfügungen und Verhältnisse sind oder außenpolitische Ansprüche auf die Ressourcen anderer Nationalstaaten: Sache des Volkes ist es, die politischen Unternehmungen seiner Herrschaft als nationale Anliegen zu begreifen und sich mit ihnen zu identifizieren. Dafür ist es allemal erforderlich, den kleinen Gegensatz zwischen oben und unten, Herrschaft und Untertan, Staat und Bürger vergessen zu machen. Gelingt das dem Volk, dann kann sich sein Staat auf es als seinen höheren Auftraggeber berufen. Der verlangte Gehorsam erscheint dann nicht mehr als Unterwerfung unter seine Gewalt, sondern als Ausdruck von Volkes Wille. Und je größer die nationalen Aufgaben, desto hilfreicher ist dabei die Vorstellung eines Volkswillens, der als zweite Natur im Bürger wohnt, ob er das ausdrücklich will oder nicht – eben die „nationale Identität“, die seinen Staat ins Recht setzt. Ein paar Gemeinsamkeiten zum Beleg dieser Ideologie finden sich schließlich immer.

http://www.contradictio.de/nat_identitaet.html

Die Karpatendeutschen

Als Karpatendeutsche (früher auch: Mantaken) bezeichnet man deutschstämmige Menschen auf dem Gebiet der heutigen Slowakei sowie im östlichen Karpatenbogen, der heute territorial zur Ukraine gehörigen Karpatoukraine.

Der Name Karpatendeutsche stammte vom Historiker Raimund Friedrich Kaindl. Zunächst wurden darunter alle Deutschen in den Kronländern Galizien und Bukowina, der ungarischenHälfte der k.u.k. Doppelmonarchie, Bosnien und Herzegowina sowie Rumänien gezählt. Mit den territorialen Veränderungen nach dem ersten Weltkrieg wurde diese Definition allerdings unüblich. Seitdem bezeichnen sich nur noch die Deutschen in der damaligen Slowakei (mit der Karpatoukraine) als Karpatendeutsche.

Besiedlung

Deutsche Siedler haben die Slowakei vom 12. bis zum 15. Jahrhundert, vor allem jedoch nach dem Mongoleneinfall von 1241, besiedelt. Ihren Höhepunkt nahm die Besiedlung im 14. Jahrhundert. Im Gebiet von Pressburg (Bratislava) gab es wohl auch schon etwas früher Deutsche. Sie haben vor allem ältere slowakische Städte (v. a. Pressburg), Markt- und Bergbausiedlungen besiedelt und wurden meist von den Königen als Spezialisten (Handwerker, Bergleute) angeworben. Ungefähr bis zum 15. Jahrhundert bestand die Führungsschicht aller slowakischen Städte fast ausschließlich aus Deutschen.

Verbreitungsgebiet

Die drei Hauptsiedlungsgebiete waren Bratislava und Umgebung, die deutschen Sprachinseln in der Zips sowie das Hauerland. Hinzu kamen ab dem 18. Jahrhundert in der Karpatoukraine im Tereschwa- bzw. Mokrantal sowie bei Munkatsch noch zwei weitere kleine deutsche Sprachinseln. Zusammen stellten die Bewohner der fünf Siedlungsgebiete aber keine homogene Gruppe dar, oftmals hatten sie nicht einmal Kenntnis voneinander.

Die zahlenmäßig größte Gruppe der Deutschen im Habsburger Reich lebte in der Stadt Pressburg, die bis ins 20. Jahrhundert hinein noch mehrheitlich deutsch geprägt war. Bei der Volkszählung im Sommer 1919 waren Deutsche noch die größte Gruppe: Ihr gehörten 36% der Bürger an, 33% waren Slowaken und 29% Ungarn.

Weitere Entwicklung

Zwar waren die Karpatendeutschen genauso wie viele Slowaken in der zweiten Hälfte des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts einem starken Magyarisierungsdruck ausgesetzt, aber in zahlreichen Orten stellten die Deutschen immer noch die Bevölkerungsmehrheit. Nach dem Ende des ersten Weltkrieges plädierten die meisten Karpatendeutschen für den Verbleib der Slowakei bei Ungarn, danach für eine slowakische Autonomie innerhalb der Tschechoslowakei. Nach 1918 veränderte sich die Situation für die Karpatendeutschen grundlegend, denn mit der Erhebung Pressburgs zur Landeshauptstadt und dem Zustrom an Slowaken wurden sie, trotz Wegzug vieler Ungarn, zu einer Minderheit in der Bevölkerung. In den anderen Siedlungsgebieten ging es ähnlich vonstatten.

Zu den karpatendeutschen Mundarten gibt es eine aus den 50er/60er Jahren stammende Materialsammlung in der Redaktion des Sudetendeutschen Wörterbuches, die bislang wissenschaftlich nicht aufbereitet ist.

http://de.wikipedia.org/wiki/Karpatendeutsche